Revisión de las teorías del desarrollo. DESARROLLO INFANTIL

Escuela Normal Superior de Yucatán

“Profesor Antonio Betancourt Pérez”

Primer semestre de la licenciatura de educación artística

Psicología Educativa

Nombre del maestro: Fernando Bautista Buenfil

Nombre de la alumna: Erika Aylin Barrera Pérez

Portafolio de evidencias

DESARROLLO INFANTIL

Revisión de las teorías del desarrollo

     Existen varias teorías sobre el desarrollo que enfocan su cambio a través del tiempo, describen el desarrollo  y plantean  algunas  reglas generales para el cambio en el transcurso del tiempo. Organizan y dan significado a los hechos y guían toda nueva observación e investigación, pero no están libres de valores; los teóricos son productos de una cultura particular; por tanto, sus inferencias acerca de las observaciones inevitablemente están matizadas.

     Kuhn (1970):"Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto por accidentes personales é históricos, siempre es un ingrediente formativo de las creencias adoptadas por una determinada comunidad científica en un momento dado”. Las teorías, como la cultura, ofrecen un prisma a través del cual atribuimos un significado a la conducta.

     Dos aspectos de la teoría tradicional sobre el desarrollo son: la noción de que los principios de desarrollo son universales en su aplicación, y que la inteligencia es independiente de la cultura.

      La universalidad del desarrollo. Bowlby planteo una teoría sobre el apego, y sostuvo que el apego sirve a la función biológica de protección contra depredadores y otros peligros y que es característica de todos los seres humanos (Cuidado exclusivo a cargo de la madre).  Pero su teoría su criticada por otros dos teóricos:

Tronick, Morelliy Winn (1987) sostienen que las relaciones evolutivas naturales solo son uno de muchos factores que forjan las prácticas del cuidado al niño, y que la teoría descrita por Bowlby del cuidado exclusivo a cargo de la madre (y el temor a los desconocidos) sólo es uno entre toda una variedad de modelos viables. Estos autores acuñaron la frase atención continua y modelo de contacto para la formulación de apego según Bowlby. Cuando la madre es  responsable del infante y se encarga de el todo el día la relación entre la díada se desarrollara de distinta forma  en los modelos de múltiples cuidadores.

     Estos dos teóricos describen un segundo modelo: la estrategia del cuidador y el niño. Que describe el desarrollo humano como un proceso modelado por intercambios conductuales que ocurren entre el niño y quienes lo cuidan. Estos intercambios son afectados por toda una variedad de factores que incluyen capacidades y motivaciones evolucionadas. Creencias y prácticas culturales, pautas de residencia y factores situacionales.

     Hinde (1983) plantea que no existe una estrategia universalmente óptima de atención al niño, sino tan sólo unas que tratan mejor los factores a que debe adaptarse el cuidado del niño. Una implicación de la estrategia del niño y del cuidador consiste en que cuando empiece a cambiar las prácticas culturales, los miembros de la comunidad acaso tengan que pagar el costo de las nuevas estrategias. Tronick (1989) sugiere que tales cambios pueden ser causa de angustia, ya que pueden ocurrir cuando los padres, colocan a sus niños en un medio en que son atendidos  durante todo el día por un grupo. Dado que los mensajes culturales inconscientes y conscientes, exigen la atención exclusiva de la madre, toda desviación crea angustia y tal vez sensación de culpa por hacerlo de otra manera. De este modo el cambio cultural a menudo estimula una considerable angustia, que requerirá más de una generación para estabilizarse.

     La cultura como factor en la inteligencia. Una de las teorías mas influentes respeto a las DAP fue la de Piaget (1952; 1962), la cual plantea la universalidad en las secuencias del desarrollo y de las características en el aprendizaje de los niños. Esta teoría ha sido de gran importancia para la práctica de la educación de la niñez temprana, ya que señala que todos los niños  son aprendices activos y van forjando su propia inteligencia, y al observar que similitudes hay en como aprenden los niños de diversas culturas.

      A pesar de ello, todavía se ponen en duda varios aspectos planteados en la teoría de Piaget, sobre todo la idea de que la cognición de los niños se desarrolla en una secuencia invariable, así como su insistencia en una forma  específica de cognición, la lógica-matemática.

     Howard Gardner (1983) Postula otra teoría de la inteligencia. El plantea las inteligencias múltiples. Esta teoría, en lugar de considerar que cada niño construye su verdadero pensamiento lógico-matemático o que solo existen dos tipos realmente importantes de inteligencia, sugiere que el cerebro va desarrollando poco a poco, diferentes tipos de inteligencia que responden a distintos tipos de información que proviene del ambiente. Propone que existen al menos cinco tipos más de inteligencia además de la verbal y la lógica-matemática: espacial, la musical, la corporal-cinestética, la interpersonal y la interpersonal. Si definimos la inteligencia como Gardner, podemos imaginar que un bailarín, un músico o atleta es el miembro con más intelecto de una cultura.

     Al hacer hincapié en el conocimiento lógico-matemático y el verbal, las escuelas se han desencaminado en su valoración del desarrollo de los niños. Los niños cuya inteligencia se ajusta a este modo de conocimiento, por causa de un talento individual o de un énfasis cultural, son juzgados positivamente; mientras se cree que quienes son individualmente menos capaces o culturalmente menos estimulados tienen algo "mal".

     Relación entre desarrollo y cultura.

     Se puede considerar que la inteligencia es co-construida, que es el producto de una dialéctica construida entre una persona y su comunidad o cultura. De este modo la importancia del contexto socio-histórico pasa a primer plano en las discusiones sobre el aprendizaje de los niños.  Los niños aprenden de y por medio de la identificación con las personas que los cuidan y que son emocionalmente importantes para ellos. En cuanto a los emocional y lo social, los niños se unen primero a sus cuidadores y luego a otros miembros del grupo o sociedad, de modo que empiezan a actuar, pensar y sonreír como ellos.

     De la interacción social, los niños aprenden a comportarse  y a construir las bases de su conducta según la definición que tengan de sí mismos. Erickson (1950) indicó que sería erróneo suponer "que un sentido de identidad se logra básicamente por medio de la completa rendición de la persona a unos roles sociales dados y por medio de su indefinida adaptación a las exigencias del cambio social". En cambio los niños se esfuerzan por integrar los roles culturales ordenados por la familia y la comunidad a sus propias necesidades capacidades y deseos individuales.

     Cada niño hace sus selecciones de conducta entre toda una serie de respuestas posibles, dependiendo de sus capacidades e inclinaciones personales y de una comprensión de lo que exige la situación (el contexto).

     Los niños aprenden a construir el significado de la experiencia por medio de sus interacciones con otros; y porque interpretan los significados en formas similares, los miembros de los grupos pueden mantener en vigor su cultura común. De este modo, la cultura y el desarrollo individual están mutuamente arraigados; ambos son esenciales para comprender lo que las personas significan con lo que hacen (Rogoff Gauvain y Ellis, 1984).

     No todos los ambientes de crianza de los niños son buenos para ayudarlos a alcanzar su desarrollo potencial.  Hay claras pruebas de que en todas las culturas ciertos ambientes tempranos dan por resultado que los niños no logren avanzar física, emocional, social y cognitivamente.

     Y no son validos todos los logros culturales en todos los contextos, ya que la conducta que prepara bien a los niños en un ambiente, puede colocarlos en cierto riesgo en otros. Levine (1980) todo método de crianza de los niños tiene sus beneficios y sus costos.

     La practica reflexiva.

     El establecer prácticas de desarrollo que respondan a las diferencias culturales presenta un desafío significativo para quienes enseñan a maestros y para los propios maestros, exigiéndoles adoptar unas definiciones de rol, un currículum y unas prácticas pedagógicas que puedan desafiar, en lugar de reflejar los valores y las teorías de la sociedad en general y de ellos mismos.

     Una práctica sensible a las culturas y apropiada para el desarrollo debe comenzar en las instituciones formadoras de docentes. Es importante reconocer las DAP en el contexto de la cultura occidental y sus metas.  Es importante presentar más de una teoría del desarrollo y reconocer lo bueno y lo malo que me aporta cada una.

     Las instituciones formadoras de docentes deben ayudar a los maestros a iniciar el proceso de reflexión: los maestros deben aprender a considerar cómo y por qué lo que ellos hacen afecta a los niños y a su vez como les afecta a ellos lo que los niños hacen.  Los maestros necesitan reconocer que la enseñanza es una actividad profesional y compleja que requiere constante esfuerzo de su parte.

     (Bowman 1989; Jones 1987; Manley-Scsimir y Wasserman 1989; Schón. 1983) Han planteado diferentes modelos para la investigación profunda o la reflexión del maestro.  Estos modelos reflexivos enfocan un proceso para la reorganización de cómo piensan los maestros acerca de la enseñanza, para integrar nueva información sin deformarla en provecho de viejas teorías, y para generar y revisar las explicaciones de su propia conducta y la de los niños.

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