Teorias Pedagógicas

LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: ANALISIS DIDACTICO DE LAS PRINCIPALES TEORIAS DEL APRENDIZAJE.

Por: Angel I. Pérez Gómez.

2.1. Introducción.

2.2. Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje.

2.2.1. Derivaciones didácticas de las teorías del condicionamiento.

2.2.2. Teorías mediacionales.

A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teoría del campo.

B) Las aportaciones de la psicología genético - cognitiva.

C) El aprendizaje significativo de Ausubel.

D) El punto de vista de la psicología dialéctica.

E) El aprendizaje como procesamiento de información.

2.3. Las teorías del aprendizaje en la comprensión y práctica educativas.

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2.1. INTRODUCCIÓN.

Como hemos visto en el capítulo precedente, el análisis e intervención en los mecanismos de socialización de las nuevas generaciones, con la pretensión de provocar el contraste crítico de las adquisiciones espontáneas, es la meta fundamental de la práctica educativa en la escuela. Como tales mecanismos de socialización se reflejan y concretan en el desarrollo individual de los modos diferentes de pensar, sentir y actuar, conviene que nos detengamos en la consideración de las diferentes teorías psicológicas que ofrecen una explicación más o menos convincente de estos procesos subjetivos de aprehender la realidad así como de los modos y estrategias de interacción sobre ella.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la institución escolar se consideran el centro de la investigación y la práctica didácticas. Nadie pone en duda que toda intervención educativa requiere apoyarse en el conocimiento teórico y práctico, ofrecido en parte por las disciplinas que investigan la naturaleza de los fenómenos implicados en los complejos procesos educativos. No obstante, el acuerdo se torna discrepancia cuando nos preocupamos de establecer las formas de relación entre el conocimiento teórico y especializado que aportan las disciplinas y el modo más racional de intervenir en situaciones específicas y concretas.

Habitualmente se ha consolidado una forma mecánica, simplista y jerárquica de traslación desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicológico, a la organización y desarrollo de la práctica didáctica. En particular, en las últimas décadas, se ha generalizado la pretensión de establecer una dependencia directa de los modelos de intervención didáctica respecto a los principios y conceptos que se derivan de las teorías del aprendizaje. A pesar de que tal pretensión se ha demostrado inútil y estéril desde las exigencias concretas de los prácticos, en el mundo de la "academia" se sigue manteniendo el espejismo de la posibilidad de establecer en ciencias humanas, y en particular en el ámbito educativo, el mismo o parecido esquema de traslación mecánica de la teoría a la práctica que se establece entre las ciencias físicas y sus correspondientes tecnologías.

En el presente capítulo nos proponemos un triple objetivo:

• En primer lugar, queremos analizar, sin ánimo de ser exhaustivos, las principales teorías del aprendizaje desde la potencialidad de sus implicaciones didácticas. Es decir, la perspectiva de búsqueda se sitúa en la virtualidad de los conceptos y principios de las diferentes teorías para facilitar la comprensión de los fenómenos de aprendizaje en la escuela y para apoyar conjuntamente con conceptos y principios de otras disciplinas, integrados y filtrados por la reflexión didáctica sobre la práctica, el diseño, el desarrollo y la evaluación de la intervención educativa.

• En segundo lugar, deseamos ofrecer ideas y reflexiones para alimentar el debate sobre la utilización racional de las teorías del aprendizaje en la elaboración de la teoría y la práctica didácticas. El carácter inacabado y cambiante del desarrollo del individuo y del grupo, la naturaleza singular e imprevisible de los fenómenos de interacción en la vida del aula, la dimensión ético-política, tanto de las decisiones sobre el currículum, como los procesos de intercambio de intereses y valores en el grupo del aula y escuela, así como los problemas epistemológicos implicados en la construcción y reconstrucción del conocimiento considerado válido, evidencian como inevitable la discontinuidad entre las teorías del aprendizaje y las teorías didácticas.

• En tercer lugar, nos proponemos profundizar el problema que consideramos de capital significación en el momento actual del debate sobre las características y naturaleza del aprendizaje en el aula y en la escuela: el aprendizaje relevante, que supone la reconstrucción del conocimiento vulgar que el individuo adquiere en su vida cotidiana previa y paralela a la escuela.

2.2. ANALISIS DIDACTICO DE LAS PRINCIPALES TEORIAS DEL APRENDIZAJE.

Es claro que la didáctica como ciencia, como arte y como praxis, necesita apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje. Sin embargo, por las razones anteriormente expuestas no puede realizarse una transferencia mecánica desde los principios psicológicos a las determinaciones normativas de la didáctica.

No quiere esto decir en modo alguno que el conocimiento, las actitudes, o formas de actuación reconstruidos por el alumno/a en la escuela se encuentren libres de condicionamiento y contaminación; son el resultado, también condicionado, de los nuevos intercambios simbólicos y de las nuevas relaciones sociales. La diferencia estriba en que el alumno/a ha tenido la oportunidad de conocer los factores e influjos que condicionan su desarrollo, de contrastar diferentes propuestas y modos de pensar y hacer, de descentrar y ampliar su limitada esfera de experiencia y conocimiento y, enriquecido por el contraste y la reflexión, tomar opciones que sabe provisionales. En definitiva, la escuela, al provocar la reconstrucción de las preconcepciones vulgares, facilita el proceso de aprendizaje permanente, ayuda al individuo a comprender que todo conocimiento o conducta se encuentran condicionados por el contexto y por tanto requieren ser contrastados con representaciones ajenas, así como con la evolución de sí mismo y del propio contexto.

Más que transmitir información, la función educativa de la escuela contemporánea debe orientarse a provocar la organización racional de la información fragmentaria recibida y la reconstrucción de las preconcepciones acríticas, formadas por la presión reproductora del contexto social, a través de mecanismos y medios de comunicación cada día más poderosos y de influencia más sutil.

Ahora bien, la reconstrucción de los conocimientos, actitudes y modos de actuación de los alumnos/as no se consigue ni exclusiva ni prioritariamente mediante la transmisión o intercambio de ideas, por ricas y fecundas que sean, sino mediante la vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y en el centro y de experiencias de aprendizaje, intercambio y actuación que justifiquen y requieran esos nuevos modos de pensar y hacer.

De acuerdo con el primer objetivo educativo anteriormente propuesto, plantear la exigencia de provocar la reconstrucción por parte de los alumnos/as de sus conocimiento, actitudes y modos de actuación requiere otra forma de organizar el espacio, el tiempo, las actividades y las relaciones sociales en el aula y en la escuela. Es preciso transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que puedan vivenciarse prácticas sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida, así como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creación.

Provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y de la acción en los alumnos/as exige una escuela y un aula donde pueda experimentarse y vivirse el contraste abierto de pareceres y la participación real de todos en la determinación efectiva de las formas de vivir, de las normas y patrones que gobiernan la conducta, así como de las relaciones del grupo del aula y del colectivo escolar. Sólo viviendo de forma democrática en la escuela se puede aprender a vivir y sentir democráticamente en la sociedad, a construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de los intereses y necesidades individuales y las exigencias de la colectividad.

Como veremos en los capítulos siguientes, la función educativa de la escuela, en su vertiente compensatoria y en su exigencia de provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y la acción, requiere la transformación radical de las prácticas pedagógicas y sociales que tienen lugar en el aula y en el centro, y de las funciones y competencias del profesor/a. El principio básico que se deriva de estos objetivos y funciones de la escuela contemporánea es facilitar y estimular la participación activa y crítica de los alumnos/as en las diferentes tareas que se desarrollan en el aula y que constituyen el modo de vivir de la comunidad democrática de aprendizaje.

La mayoría de las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula. Estas teorías deberían afrontar estos procesos como elementos de una situación de intercambio,

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