Aprendizaje docente para el cambio educacional.

La dicotomía del aprendizaje continúa

Durante los últimos 30 años, la investigación educacional ha utilizado una variedad de técnicas cualitativas y cuantitativas para proporcionar ahondamientos valiosos sobre el aprendizaje.  Consistente con la tendencia de que hay diferentes perspectivas de investigación, estos ahondamientos han sido generados desde dos comunidades investigativas principales, cada una de ellas apuntalada por un supuesto distinto en relación a la unidad de análisis o foco para el aprendizaje (Cobb y Bowers 1999; Anderson et. Al. 2000).  Una comunidad promueve una “perspectiva cognitiva” que está basada en un enfoque psicológico y que enfatiza los trabajos mentales individuales que evolucionaron desde el trabajo de Piaget (Cobb 1994).  Alternativamente, una “perspectiva situada” evolucionó desde la psicología cultural-histórica, y está fundada en el trabajo de Leont’ev, Luria y Vygotsky a fines de los años 20 y comienzos de los 30 (Cole y Engeström 1993).  Recientemente, Schoenfeld (1999) afirmó que uno de los desafíos más importantes para la investigación educacional en el siglo 21 es sanar la partición cognitiva/social, porque “estamos todavía a un largo camino de tener una perspectiva teórica integrada que provea una adecuada visión unificada de las formas en que pensamos y actuamos”.

Una perspectiva cognitiva del aprendizaje

Las teorías cognitivas del aprendizaje evolucionaron a partir de una perspectiva psicológica tradicional en la que la unidad de análisis o foco de aprendizaje está en la mente de un individuo.  Estas teorías se originaron con el trabajo de Jean Piaget (1950), quien creía que el aprendizaje era un proceso de continua revisión del conocimiento de un individuo, basado en las experiencias personales.  Él propuso la noción de que pensar consiste en desarrollar esquemas cognitivos y modelos mentales que existen dentro de la mente de un individuo.  Cuando ocurre el aprendizaje, un esquema individual se hace más complejo, a lo que Piaget (1950) llamó “asimilación” y “acomodación”.  Estos esquemas son modificados con la interacción social, pero el proceso es un cambio “dentro de la cabeza” del individuo.  Esta perspectiva cognitiva explica el proceso de la construcción personal del conocimiento y destaca la importancia del conocimiento previo de un individuo como influencia primordial en el aprendizaje.  Putnam y Borko (1997) recientemente sugirieron que también es relevante una perspectiva cognitiva para el aprendizaje docente, porque las creencias y conocimientos previos de los profesores sobre las prácticas en el aula influencian la forma en la que interpretan las nuevas ideas pedagógicas.  Una representación de esta unidad de análisis se demuestra en la Figura 3.1 y sugiere que el sitio del aprendizaje es como una “caja” en la cabeza de un individuo.

FIGURA 3.1  Una representación de una unidad cognitiva de análisis como si estuviese “dentro de la cabeza”.

Una perspectiva cognitiva del aprendizaje ha sido destacada en enfoques “constructivistas” (von Glasersfeld 1984, 1987, 1989).  Un elemento clave en una perspectiva constructivista es que el conocimiento es activamente almacenado en la mente, dado que “el conocimiento no es recibido en forma pasiva sino que es activamente construido por el sujeto cognisciente; la función de la cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial, no al descubrimiento de la realidad ontológica” (von Glasersfeld 1987: 37).  El constructivismo ha otorgado una fuerte plataforma de investigación para explicar el aprendizaje infantil, especialmente la influencia del conocimiento previo del individuo para construir su propio significado.  La investigación en la ciencia de la educación ha demostrado que, una vez que los niños generan sus propias comprensiones sobre un  concepto, tienden a mantener sus creencias a pesar de la instrucción de un profesor, lo que llevó a términos como “la ciencia de los niños”, “concepciones alternativas” y “concepciones erróneas” (Erickson 1979; Osborne y Wittrock 1983; Osborne y Freyberg 1985; Driver y Oldham 1986; Faire y Cosgrove 1988; Gunstone 1990; Driver et. al. 1994).  

El constructivismo también ha jugado un rol en el aprendizaje docente, como se ejemplifica en la noción de reflexión, que se ha hecho popular para los profesores en los últimos veinte años.  Dewey (1993) propuso originalmente que la reflexión era una forma de repensar una situación problemática.  Schön (1983, 1987) rejuveneció el término e hizo una distinción entre la reflexión deliberada después de una experiencia (reflexión sobre la acción) y la reflexión que es más espontánea (reflexión en la acción).  Munby y Russell (1992) explicaron la diferencia entre estos dos términos:

La reflexión sobre la acción se refiere al pensamiento sistemático y deliberado sobre las propias acciones, lo que caracteriza mucho de lo que hacemos cuando hacemos una pausa después de una acción y prestamos atención a lo que creíamos ha ocurrido…  La reflexión en la acción es el término de Schön para aquellas interacciones con la experiencia que resultan a menudo en formas inesperadas y anticipadas, en las que vemos la experiencia de una forma diferente.        (Munby y Russell 1992: 3; énfasis en el original).

A la reflexión se le ha llamado la “piedra angular del desarrollo profesional” (Baird 1992) y ha sido un elemento central de muchos programas de desarrollo profesional (Grimmett y Erickson 1988; Baird et. al. 1991; Sparkes 1991; Barnes 1992; Brookfield 1995; Hoban 2000a).  La acción de reflexionar es consistente con una perspectiva cognitiva, ya que es el repensar de la experiencia la que provee significados personales y por ende, aprendizaje.  En particular, una de las piedras angulares del aprendizaje reflexivo de los profesores es su conocimiento y opiniones ya existentes sobre la instrucción en el aula.

El aprendizaje de todas las personas, incluyendo alumnos y profesores, es altamente influenciado por sus conocimientos y convicciones ya existentes, porque el aprendizaje es un proceso activo en el que la gente interpreta experiencias a través de sus estructuras conceptuales existentes para modificar y expandir su conocimiento. (Putnam y Borko 1997: 1240)

Sin embargo, se han identificado varias anomalías, en términos de una perspectiva cognitiva del aprendizaje.  Schoenfeld (1999) afirmó que las perspectivas cognitivas han estado a la cabeza en explicar cómo la construcción del conocimiento personal ocurre, pero han tenido poco impacto en cómo la identidad es construida y cómo las interacciones sociales influencian a los miembros individuales de una comunidad.  Esta perspectiva tampoco explica cómo un individuo adquiere conocimiento completamente nuevo sobre el cual no existen conocimientos previos (Solomon 1994).  Si el aprendizaje ocurre a través de la reconstrucción de conocimiento previo, ¿cómo los niños y adultos generan comprensiones completamente nuevas?  Esto ha sido llamado la “paradoja del aprendizaje”, infiriendo que no se puede investigar lo que no se conoce, y que fue postulado por primera vez por Platón en su diálogo Meno (Prawat 1999).  Otra anomalía de una perspectiva cognitivista es que no explica porqué algunas personas pueden ejecutar funcionamientos mentales sofisticados en un escenario real, pero no repetir estos procesos en el escenario de la sala de clases.  En los estudios participan personas que conducen cálculos en una clase de personas a dieta (Lave 1988a),  que venden dulces en un mercado (Saxe 1988) y marinos aprendices aprendiendo ferretería (Lave 1988b) y han demostrado que el aprendizaje está a menudo limitado al contexto en una situación real.  Estos estudios promueven una unidad de análisis alternativa que rechace a una perspectiva cognitiva del aprendizaje que está “dentro de la cabeza”.

...