El desarrollo de la estrategia de cero

NOMBRE DEL PROYECTO:

DANDO Y RECIBIENDO ABRAZOS CRECEMOS JUNTOS DE CORAZON.

CDI y/o UDS: DEDICACION, DECENCIA, ESPIRITUALIDAD Y PROGRESO                      MUNICIPIO: SAN CAYETANO

COORDINADOR(A):  YURLEY DAYANA GALVIS VELASCO

NOMBRE DEL PROYECTO: DANDO Y RECIBIENDO ABRAZOS CRECEMOS JUNTOS DE CORAZON.

RESPONSABLES:  YURLEY DAYANA GALVIS VELASCO; CARLOS RODRIGUEZ; CARLOS JOANI URBINA PEREZ; JOHANA HURTADO; LIZETH CORREA; LISNARY GARCIA; LORENA RUBIO; MARICELA RUBIO; ANA VERONICA GUTIERREZ; OMAYRA GUEVARA; MARIA LUISA GODOY.

CARACTERIZACION TERRITORIAL  De acuerdo con la ubicación de los niños y niñas beneficiadas con el proyecto así como sus familias y la comunidad. Relacione las características de la población a trabajar, cuáles son sus condiciones socioeconómicas, sociales, estilos de autoridad, tipo de familiar, pautas de crianza, costumbres, etc.

Las características de la población usuaria deben ser entendidas desde la descripción de las características generales del Municipio, para ello se describe a San Cayetano como un municipio que cuenta con una influencia petrolífera que se deriva del paso por su jurisdicción del oleoducto Caño Limón Coveñas.  En cuestión de su habitad, se identifica que cuenta con árboles maderables, los bosques de San Cayetano son ricos en especies de Caoba, Cedro, Algarroba, Cañahuate, Potrico, Pardillo, Anacao, Hurapo. En cuanto a la parte de los árboles medicinales se encuentran otoba, caraño, cascarillo, quina sasafrás, salvia, sangre de drago.  Como fuente de ingresos económicos en el municipio de San Cayetano existen principalmente: la Central Térmica de Tasajero: Ubicada en la vereda Puente Zulia;  Cerámica Andina: Ubicada en el corregimiento de Cornejo, aproximadamente a un kilómetro del núcleo poblacional; un Frigorífico; y áreas Comerciales variadas.

En el desarrollo de la estrategia de cero a siempre en el municipio de San Cayetano La población participante está compuesta por un total de 200 usuarios, que se ubican de manera estratégica de acuerdo a su ubicación geográfica equidistante en la UDS Decencia y Espiritualidad del Municipio de San Cayetano (100 usuarios) y Dedicación y Progreso (100 usuarios).  De esta población total el 57.5%(115) corresponde a la población femenina y el 42.5%(85) a la población masculina.  En relación a la población menor de 5 años a la cual se enfoca  la atención principalmente, ésta se compone de un total de 169 niños y niñas de los cuales el 15.5%(31) corresponde a la población de 6 a 11 meses de edad, el 51.5% (103) corresponde a población entre 1 año y 3 años 11 meses, el 3.5% (7) es población entre 4 años y 4 años 11 meses, y el 14% corresponde a niños en periodo de lactancia. El 15.5 % (31) restante corresponde a mujeres gestantes.

La situación de educación de las personas participantes arroja como resultado que el 97% ha alcanzado algún grado de educación, mientras que el 3% restante no ha cursado ningún grado de escolaridad convirtiéndose en una población analfabeta.  Por su lado, dentro de la población que ha cursado algún grado de educación el 58% no logró culminar la primaria, tan solo el 22% de la población ha cursado la primaria completa, mientras que un 16% inicio estudios de educación secundaria sin terminarla y tan solo un 4% de la población cuenta con la educación secundaria completa.

El 80% de la población participante se encuentra en la actualidad trabajando, un 5% de la misma se dedica a estudiar, un 10% se dedica a las labores del hogar y el 10% restante es una población desempleada. Desde esta perspectiva, aunque las probabilidades de contar con ingresos estables es alta, no es suficiente para garantizar la estabilidad del núcleo familiar viéndose enfrentados la mayoría de los núcleos familiares a periodos ingresos inferiores a un S.M.M.L.V para solventar sus necesidades convirtiéndose en una situación aún agravante si se tiene en cuenta el promedio de personas que conforman los núcleos familiares. En materia de salud se encuentra que el 100% de la población que hace parte de la estrategia de cero a siempre cuenta con algún tipo de afiliación a seguridad social, como SISBEN o ARS como Comparta y Comfaoriente.

La composición de los núcleos familiares se caracteriza por familias nucleares; familias extensas, familias reconstituidas  y  familias monoparentales. En cuanto al tipo de unión  que mantienen  prevalece la Unión Libre con un 70%; le sigue los hogares casados (rito religioso) con un 19% y hogares separados 11%.  En cuanto al número de miembros por familia se caracterizan éstas  por contar con un número entre los  2 y 8 miembros. Con un promedio de hijos en cada núcleo entre 2 y 5 hijos(as).  El cuidado de los hijos en los núcleos familiares corresponde a la madre de familia, en algunos casos a cargo tanto de madre como de padre y un mínimo de casos el cuidado corresponde a otra persona (abuela, tío, tía etc.), sobresale el hecho que en ningún hogar el cuidado corresponde al padre de familia solamente. Frente a esta particularidad las razones más evidentes para tal situación son el hecho de ser el padre de familia generalmente el proveedor principal  de los recursos económicos para sus hogares, lo cual provoca que se mantenga fuera de su hogar, así mismo se evidencia que tiene que ver con la falta de compromiso de muchos de ellos, ya que existe en los hogares  la falta de  responsabilidad de los  padres  que  prefieren dejar a sus niños  y niñas al cuidado de otra persona cuando la madre  se encuentra trabajando o realizando otro tipo de actividad. La autoridad en la mayoría de los hogares no es compartida con la pareja ya que algunos casos ya sea el padre o madre le quita autoridad al otro progenitor respecto a la crianza de los hijos, es frecuente gran cantidad de hijos por hogar, madres cabeza de familia.  Son muy unidos en su contexto de comunidad.  Las pautas de crianza en pocos casos son ejercidas ya que en la mayoría de los hogares no hay un ejemplo a imitar, una persona que forme, que se concientice de la crianza o en varias ocasiones se presenta desconocimiento de las pautas de crianza.

Los conflictos  son una realidad en todo tipo de familias, frente a ésta situación las familias manifiestan y aceptan la presencia de conflictos al interior de sus núcleos. Los motivos por los cuales son generados estos conflictos se relacionan con problemas de pareja, problemas con los hijos (desobediencia principalmente), problemas económicos. La dinámica establecida para dar solución a los conflictos presentados se dirige al dialogo como mejor herramienta para dar solución a cualquier tipo de dificultad presentada o en ocasiones se presenta la indiferencia  la mejor herramienta para  solucionar las dificultades y no aumentar las conflictos presentados.   La afectividad familiar da cuenta del nivel de cohesión que se mantiene al interior del núcleo el  cual  les permite poder funcionar de forma positiva como grupo familiar facilitando la comunicación y la expresión de sentimientos al interior del mismo. Al interior de las familias participantes la presencia de la afectividad y la expresión de  sentimientos  se presenta de manera asertiva en los grupos familiares de los usuarios de las diferentes UDS.  

En cuanto a las residencias, algunos de los usuarios conviven con sus familias en viviendas improvisadas o cambuches, que son espacios pequeños para el total de integrantes de la familia.  De acuerdo a lo mencionado es evidente el hacinamiento en algunas de las unidades familiares generando riesgo principalmente de exposición de los menores de 5 años, riesgo a padecer enfermedades, no favorece las condiciones de privacidad ni libre desarrollo.   También hay familias que residen en casas propias, construidas en su totalidad, o en calidad de arriendo y propiedad familiar.

Es de resaltar que en algunos de los hogares, principalmente los del área rural, se realiza la producción de alimentos (hortalizas, pan etc.) dirigidos principalmente para su consumo y en pequeña medida para la venta, esta producción es realizada fuera de la vivienda. En cuanto a la cría de animales domésticos sobresale la cría de pollos principalmente con fines comerciales, tiene diferentes costumbres como cría de cabras, pesca,  con el fin del consumo de su familia y en ocasiones para la venta, cultivos de pancoger.  Si bien la mayoría de los alimentos que consumen son de fabricación industrial, es de resaltar que productos proteicos son de cosecha casera en buen estado.  En lo que respecta a la higiene y limpieza de los utensilios como vasos, cubiertos, platos y pocillos se encuentran en buenas condiciones de limpieza  y aseo.  Para el momento de la preparación y cocción de los alimentos en los hogares utiliza el gas de cilindro o cocina de leña (área rural) y gas domiciliario (área urbana).  

En la estrategia de cero a siempre, se incentiva y protege a la madre lactante y a su hijo o hija. La leche materna es el alimento por excelencia para niños y niñas desde los 0 hasta los seis meses de edad, se espera que aquellos reciban el alimento hasta esta edad en forma exclusiva, por tal motivo el 100% de las usuarias que se encuentran en el programa (28 en total) son consientes y practican la lactancia materna exclusiva.

En cuanto al desarrollo asertivo en comunidad, la participación da cuenta del nivel de organización que puede existir dentro de la propia comunidad de usuarios del programa y de la capacidad de movilización de esta para lograr mejoras sustanciales a las condiciones propias en que viven en la actualidad, es un indicador al mismo tiempo que  despierta  la iniciativa, la creatividad  y el mejoramiento de las relaciones tanto familiares como comunitarias  y se convierte al mismo tiempo en el componente que imprime a las personas el deseo de superarse y  descubrir las propias capacidades. De esta manera se destaca la participación activa de esta población en las actividades desarrolladas en los encuentros semanales y en celebraciones como el día de la familia Icbf-.Corpoces. La población madre participante es mayoritariamente joven, lo cual es un indicador positivo en muchos aspectos. Es un tipo de población en edad productiva con la capacidad tanto física como mental  para la realización de un proyecto de vida que beneficie a sus hijos.

DIAGNOSTICO DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS Debe partir de las inquietudes de los niños y las niñas y de las realidades que los inquietan. En esta problemática se relacionan los desempeños que no se han apropiado por los niños niñas en las diferentes dimensiones y edades, como necesidad para garantizar un desarrollo armónico e integral, es un consolidado de los desempeños detectados con baja frecuencia en los diagnósticos realizados con las niñas, los niños  y los beneficiarios. Etc.

DIAGNÓSTICO DE DESEMPEÑO DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS ATENDIDOS EN LA ESTRATEGIA DE CERO A SIEMPRE EN EL MUNICIPIO DE SAN CAYETANO UDS DECENCIA, ESPIRITUALIDAD, DEDICACIÓN Y PROGRESO

• Contexto de la situación

El Plan Decenal de Educación 2006- 2015, concebido como un ejercicio de planeación y participación en el que la sociedad definió las grandes líneas que deben orientar el sentido de la educación, determinó el Desarrollo Infantil y la Educación inicial como uno de los grandes retos para garantizar el cumplimiento pleno del derecho de la educación en Colombia. Con el fin de asegurar un acceso equitativo y de calidad, el Ministerio de Educación Nacional está implementando una política educativa en el marco de una atención integral a la primera infancia que, junto con el Código de la Infancia y la Adolescencia, señala el derecho a la atención integral de los niños menores de 5 años y busca garantizarles un desarrollo en el marco de sus derechos y sembrar las bases para que todos puedan ser cada vez más competentes, felices y gozar una mejor calidad de vida. El objetivo es que los niños, especialmente los de las poblaciones más pobres y vulnerables, reciban atención integral mediante modalidades que involucran a las familias, las comunidades y las instituciones especializadas en esta materia, contando para ello con estrategias educativas que ayuden al desarrollo de sus competencias (http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia).

Entre las estrategias educativas para la atención a la primera infancia se pueden enunciar: 1. Acceso de los niños menores de 5 años a una atención educativa, en el marco de una atención integral se ha implementado en esta estrategia tres modalidades como son el entorno familiar, entorno comunitario y entorno institucional;   2. Construcción de Centros de atención integral para la primera infancia;  3. Formación de agentes educativos responsables de la educación inicial y atención integral de la primera infancia con un enfoque de competencias e inclusión.  4.  Fortalecimiento territorial para la implementación de la política de educación inicial, en el marco de una atención integral para la primera infancia.  5.  Sistema de certificación y acreditación de calidad de la prestación del servicio de educación inicial.   Desde su nacimiento, los bebés poseen y desarrollan funcionamientos afectivos, cognitivos y sociales que les permiten adaptarse a su contexto, lo cual da muestra de un ejercicio que les permite a este ciclo de desarrollo construir un ‘saber hacer’ y más adelante un ‘poder hacer’ más elaborado, así como descubrir su contexto, desarrollan su autonomía.  Cuando inician su movilidad se aumenta su curiosidad, exploraran el mundo con la manipulación de nuevos y variados objetos.

• Descripción de la situación.

Partiendo del análisis que se ha realizado a partir de la aplicación del diagnóstico de desempeños por grupo etario de las UDS Decencia, Felicidad, Dedicación y Progreso se observó que el 15% de los niños entre los 0 y 3 meses de edad no sonríe ante el rostro del adulto y no mantiene su cabeza firme estando cargado, el 46% de este rango de edad no emite sonidos o vocalizaciones como forma de comunicación; así mismo el 38% acostado boca abajo levanta la cabeza y parte del tronco, apoyándose en los brazos.  El 46% no sigue con su mirada la cara de una persona u objeto que se mueve en diferentes direcciones.  En cuanto a la población de 3 a 6 meses de edad el 53% no se sienta con apoyo o por si solo por unos instantes y el 27% no cambia de la posición de boca arriba a boca abajo y viceversa.

En cuanto a la población usuaria del grupo de edad de 6 a 9 meses se observó que el 67% no puede agarrar objetos pequeños con dos dedos; el 60% no se sienta por sí mismo y conserva el equilibrio; el 53% no mete y saca objetos de diferentes tamaños en una caja o depósito de boca ancha; el 60% no "juega" a tirar y recoger objetos, siendo este grupo etario de gran importancia en la elaboración de estrategias para desarrollar sus desempeños.

Al aplicar el diagnostico en la población de 9 a 12 meses se observó que el 62% no da pasitos por si solo ni puede hacer cosas sencillas: mecer una muñeca, pasear al gatico de juguete.  En cuanto la población de un año se observó que el 82% no es capaz de expresar oraciones hasta de tres palabras. En la población de 2 años se observó que el 62% no selecciona un objeto igual al otro, por su color o por su forma.  Es de resaltar que la población de 3 y 4 años ha desarrollado sus desempeños de manera adecuada.

• Naturaleza del problema

1. Problema presentado

Bajo desempeño de los niños y niñas en edad de 0 a 3 meses, de 3 a 6 meses, de 6 a 9 meses, de 9 a 12 meses, de 1,2,3 y 4 años de edad de la modalidad familiar del Municipio de San Cayetano.

1. Problema causal

Los aprendizajes culturales es decir la socialización y educación impartida por a las madres, desde la gestación y el desconocimiento de la crianza han incidido en el logro de los desempeños de los niños y niñas de la estrategia de cero a siempre de las UDS del Municipio de San Cayetano

• Interpretación diagnóstica

Para la realización del diagnóstico de las niñas y los niños del municipio de San Cayetano que pertenecen a la Estrategia de Cero a siempre se utilizó como técnica la observación directa y la aplicación de un diagnóstico de desempeño de acuerdo al ciclo de edad en el que se encuentra la niña o niño, buscando dar prioridad a los desempeños con baja frecuencia para generar acciones que favorezcan su logro.

DESEMPEÑOS DE LAS NIÑAS Y NIÑOS

Grafico 1. Desempeños 0-3 meses

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Grafico  2. Desempeños 3-6 meses

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Grafico  3.  Desempeños 6-9 meses

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Grafico  4.  Desempeños 9 -12 meses

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Gráfico 5.  Desempeños 1 año.[pic 6]

Gráfico 6.  Desempeños  2 años.

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Gráfico 7.  Desempeños  3  años

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Gráfico 8.  Desempeños  4  años[pic 9]

A partir de los hallazgos encontrados en la aplicación del diagnóstico de desempeño se observó que las madres intervienen en el no cumplimiento del desempeño de su hijo o hija, en ocasiones por la sobreprotección o falta de estimulación hacia sus hijos.

Factores positivos internos

-El conocimiento de leyes y decretos que incentivan el desarrollo de la primera infancia.

-Las madres de la modalidad familiar de san Cayetano reconocen los diferentes desempeños que deben alcanzar sus hijos e hijas de acuerdo a su edad, y se comprometes a estimular la  consecución de los mismos.

- Las madres de la modalidad familiar de san Cayetano reconocen la importancia de la Estrategia del Gobierno Nacional, de Cero a Siempre y participan activa y atentamente.

-El reconocimiento por parte de las madres de la labor fundamental en el desarrollo integral, cuidado y crianza de su hijo o hija.

Factores positivos externos

-La existencia de la estrategia de Cero a siempre en el Municipio de San Cayetano

-La existencia de normatividad en pro de la primera infancia.

Factores negativos internos

-Prevalencia de las creencias culturales.

Factores negativos externos

- La cobertura de la estrategia de cero a siempre no abarca el 100% de la población vulnerable, de extrema pobreza o en situación de desplazamiento.

MARCO TEORICO. REVISION DE CONOCIMIENTOS:

•   El desarrollo del lenguaje como centro de aprendizaje.

 En la actualidad, la administración educativa le otorga importancia al lenguaje oral al considerarlo un contenido de enseñanza y determinante en los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, no siempre el lenguaje oral ha gozado de esta consideración: durante muchos años, el lenguaje escrito ha sido el centro de atención y de preocupación máxima entre los enseñantes; el lenguaje oral no era considerado objeto de enseñanza estructurada. Se exigía a los alumnos su competencia, sin más, como si a ésta se llegara de forma natural, por el simple hecho de hablar. Por diversas causas, esta perspectiva ha ido cambiando con el paso de los años, desembocando en una revisión del estado y la función del lenguaje oral en la enseñanza.  Los avances de la neuropsicología, la pedagogía, los estudios culturales y la lingüística, entre otras disciplinas, han cambiado nuestras ideas sobre los bebés, los niños y las niñas; lo  mismo ha ocurrido con el papel de la literatura en la primera  infancia.  Al  demostrar  que  somos  sujetos  de  lenguaje,  en  tanto  que nuestra  historia  está  entrecruzada  de  símbolos,  y  al  comprobar  la  compleja actividad psíquica que despliegan los bebés desde la gestación y  durante los primeros años, hoy sabemos mucho más sobre la importancia del lenguaje en la génesis del ser humano.

No se trata de adelantar la enseñanza formal de la lecto- escritura,  resulta  importante  precisar  que,  entre  los  tres  y  los  cinco  años,  la experiencia literaria ofrece oportunidades para continuar propiciando un acercamiento paulatino y placentero al lenguaje escrito.  Aprender a leer y escribir, en el sentido alfabético, es un complejo rito de tránsito, pues el lenguaje escrito no es la mera transposición del  lenguaje oral y requiere de complejos procesos de análisis y síntesis, no sólo para entender “el  truco de la lectura alfabética”, es decir, la relación entre grafemas y fonemas, sino para  acceder  a otra forma de comunicarse.

El interés de la psicología por la influencia del lenguaje infantil en el desarrollo cognitivo del niño ha contribuido a realzar la importancia del lenguaje oral en los primeros años. Los trabajos de Vigotsky (1988) ponen de relieve esta importancia, sobre todo en lo concerniente al lenguaje como instrumento para organizar el pensamiento, para reflexionar.  Estos y otros factores han motivado una reflexión profunda sobre la importancia del lenguaje oral en la etapa inicial de la escolarización, que ha culminado en los planteamientos actuales.

Las funciones del lenguaje oral

Desde un punto de vista social, el lenguaje permite la comunicación entre las personas de forma que se convierte en instrumento útil de socialización, a la vez que sirve para satisfacer las necesidades básicas, para expresar sentimientos, para regular el comportamiento de los demás, etc. Ésta es, quizá, la función más evidente y la que, por lo tanto, guía la mayoría de actividades que se preparan en la escuela. Liberar la expresión; aumentar la competencia gramatical referida a los sistemas fonológico, morfosintáctico, léxico y semántico; enseñar a los niños los aspectos pragmáticos del discurso: las peticiones de turno, la formulación de preguntas, la intervención en los debates, etc., son objetivos presentes en las programaciones escolares.

Pero no podemos olvidar que, desde un punto de vista individual, el lenguaje oral es un instrumento de codificación del pensamiento. Permite organizarlo y ayuda a la reflexión y a la conceptualización. El ejercicio de esta función tiene enormes repercusiones en el desarrollo cognitivo del individuo, puesto que hace progresar las capacidades mentales superiores involucradas en los procesos de aprendizaje, como son la abstracción, la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad de representar a personas, objetos y situaciones más allá del "aquí y ahora". En palabras de Luria (1980)

"El lenguaje tiene la finalidad de dar forma final al pensamiento; de prepararlo para la actividad intelectual, a la vez que indica la naturaleza social de la actividad intelectual del hombre, hecho que le distingue radicalmente del animal."  Paradójicamente, esta función, relacionada con la capacidad de simbolizar, aunque tiene una importancia relevante, es la que recibe menos atención y la que pasa más inadvertida en la escuela.

En primer lugar, influye en las acciones. El niño pequeño que habla durante el juego o la realización de otras actividades, está usando el lenguaje como una ayuda. Conversación y acción son parte de una misma función psicológica, encaminada a la resolución del problema práctico (Vigotsky, 1988). Progresivamente, el lenguaje va precediendo a las acciones del niño, hasta que llega un momento en que le permite organizar y planificar la acción previamente, antes de llevarla a cabo. Independientemente de este lenguaje relacionado con la acción, el niño aprende a razonar expresando su pensamiento, de la misma manera que los mayores, a través de la palabra -oral o escrita- ayudamos a dar forma a nuestros pensamientos.

En segundo lugar, como herramienta para el desarrollo de la abstracción y la conceptualización. Con la ayuda del lenguaje, el niño se relaciona con el entorno, lo comprende y lo aprehende. Le da forma. Al realizar sus acciones, observa la realidad, discrimina sus cualidades, establece categorías, generaliza y elabora conceptos. La conceptualización es una de las operaciones mentales fundamentales, necesarias para todos los aprendizajes.   En tercer lugar, influye en la posibilidad de usar un lenguaje sin depender del contexto. La capacidad de referirse a la realidad más allá de los límites marcados por la situación es una característica propia del lenguaje escrito. Sin embargo, en ocasiones pueden realizarse muchas actividades orales en las que sea necesario el empleo de un lenguaje descontextualizado. Una de ellas, tradicional, es la explicación de cuentos, que, transmitida por vía oral, facilita la internalización del modelo narrativo. Es una forma de expresión que el niño descubrirá, más adelante, en los libros. Habla de personajes, lugares y épocas alejados de la experiencia cotidiana del niño y, a la par que estimula su fantasía, le ayuda a situarse en mundos distintos al suyo.

En general, todas las actividades que supongan exponer a los demás hechos ya pasados, resultados de observaciones realizadas o experiencias personales, por poner sólo algunos ejemplos, fomentan el uso del lenguaje descontextualizado. Con ello, favorecen el aprendizaje del discurso propio del escrito y preparan a los niños a adaptarse a las exigencias inherentes del sistema escolar.

•   El conocimiento y progresivo control de su propio cuerpo.

Las posibilidades motrices son el primer recurso que poseen los niños y las niñas para comunicarse y relacionarse con el mundo que les rodea; por lo que a partir del propio movimiento y en el marco de la interacción social, los niños y las niñas deberán aprender a conocer su propio cuerpo y a utilizarlo como medio de expresión y de intervención en el medio y, sobre esta base, construirán su identidad personal.   Además, a través de la experiencia del propio movimiento, los niños y las niñas deberán ir coordinando sus esquemas perceptivo-motrices y conociendo su propio cuerpo, sus sensaciones y emociones.   Aprenderán a ir poniendo en juego las distintas partes de su cuerpo para producir un efecto interesante o para su propio placer y, al mismo tiempo, las irán sintiendo, interiorizando; organizando y construyendo a partir de ellas una imagen integrada del esquema corporal.

En definitiva, una imagen adecuada del esquema corporal es la base para la elaboración de la propia identidad personal.  Poco a poco los niños y las niñas enriquecen la imagen de sí mismos a partir de las propias experiencias y sentimientos, de la valoración de los propios logros y dificultades y de la actitud de los demás hacia ellos.   Y para que los niños y niñas consigan un conocimiento y una valoración ajustados de sí mismos, es también muy importante el contexto grupal. La participación en grupos distintos, en un clima de colaboración, les permite ir conociendo las pautas de conducta, actitudes, roles sexuales, opiniones de los demás y enriquecer su propio repertorio personal.

En cuanto al "control del cuerpo", hay que decir que se encuentra íntimamente ligado al correcto funcionamiento y dominio de la tonicidad. Por ello, la ejecución de un acto motor voluntario es imposible si no se tiene control sobre la tensión de los músculos que intervienen en los movimientos. Así, la independencia segmentaria (dominio corporal) se consigue cuando tenemos control sobre todos los elementos que intervienen en la elaboración del esquema corporal, es decir, sobre: tonicidad, esquema postural, control respiratorio, lateralización, estructuración espacio -temporal y control motor práxico.

La noción de cuerpo en los infantes

Las sensaciones primeras del recién nacido se refieren a su cuerpo. El malestar o el bienestar, las impresiones táctiles, las movilizaciones y desplazamientos, las sensaciones visuales y auditivas, etc., le proporcionan informaciones que poco a poco le servirán para distinguirse del mundo exterior y posteriormente para identificarse a sí mismo.  El esquema corporal, que puede entenderse como la organización de todas las sensaciones relativas al propio cuerpo (principalmente táctiles, visuales y propioceptivas) en relación con los datos del mundo exterior, consiste en una representación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus límites y posibilidades de acción.

La construcción de este esquema corporal, juega un papel fundamental en el desarrollo del niño/a, pues dicha organización es el punto de partida de sus diversas posibilidades de acción.  Por otro lado, la observación del desarrollo del niño, ha permitido extraer varias leyes en cuanto a la noción del cuerpo. Éstas son:

1. Cualquiera que sea el ritmo del desarrollo, variable según los sujetos, el orden de sucesiones de los elementos nuevos es siempre el mismo. 
2. Ciertos comportamientos aparecen al margen de toda enseñanza.  El desarrollo está asociado en todos los casos a la maduración nerviosa y regido por las dos leyes psicofisiológicas válidas antes y después del nacimiento: Ley cefalocaudal: el desarrollo se extiende a través del cuerpo desde la cabeza a los pies, es decir que los progresos en las estructuras y las funciones empiezan en la región de la cabeza extendiéndose luego al tronco para finalizar en las piernas.   Es fácil comprobar, efectivamente, que la parte superior del cuerpo en el niño es bastante más pesada, ya que es la más desarrollada, como asimismo lo son las funciones motrices; cuando a un niño se le acuesta sobre el vientre puede enderezar la cabeza mucho antes de poder hacerlo con el pecho. De igual manera el control de los ojos, la cabeza y hombros precede al de las extremidades.   Ley proximodistal: En el desarrollo prenatal, la cabeza y el tronco se forman antes que las piernas. Los brazos van alargándose progresivamente desarrollándose a continuación las manos y los dedos. 
       Por otro lado, la maduración nerviosa que permite el paso progresivo de la actividad indiferenciada a la actividad consciente y diferenciada está íntimamente asociada y dependiente de la experiencia vivida. Estas leyes de las que se habla, por su parte, se traducen por un proceso que es siempre el mismo: las etapas de la elaboración del esquema corporal.

    1ª Etapa: desde el nacimiento hasta alrededor de los dos años

• El niño empieza a enderezar y mover la cabeza (reflejos nucales).
• Endereza a continuación el tronco.
• Lo que le conduce a la primera postura: la estación sedente, posición que facilita la prensión.

 La individualización y el uso de los miembros lo llevan progresivamente:

• A la reptación.
• El gateo.

Con la diferenciación segmentaria y el uso de los miembros aparecen la fuerza muscular y el control del equilibrio; vienen entonces:

• El enderezamiento hasta la postura erecta.
• El equilibrio en bipedestación.
• La marcha.
• Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión.

Con las posibilidades de acción ha adquirido ya el niño también todas las posibilidades para descubrir y conocer.

    2ª Etapa: de los dos a los cinco años

Es el período global del aprendizaje y del uso de sí. Siguen siendo válidas las mismas leyes del desarrollo y de manera especial las leyes psicofisiológicas de la maduración nerviosa.

• A través de la acción y gracias a ella, la prensión va haciéndose cada vez más precisa, asociándose a los gestos y a una locomoción cada vez también más coordenada.
• La motilidad y la cinestesia, que van íntimamente asociadas, permiten al niño una utilización crecientemente diferenciada y precisa de su cuerpo entero.

A partir de los cinco años pasa el niño del estadio global y sincrético al de la diferenciación y análisis, es decir, de la actuación del cuerpo a la representación.

 Y esta elaboración del esquema corporal prosigue hasta los once u doce años, siguiendo siempre las mismas leyes.  Por último, hay que decir que en la construcción del YO corporal que permite al niño despegarse del mundo exterior y, por ende, reconocerlo en tanto que tal, se halla implicado el ser por entero, "cada sensación tiene su motilidad, la sensación lleva en sí una respuesta motriz", dice P. SCHILDER. No se puede, por tanto, disociar la motricidad del psiquismo, ya que son los dos aspectos indisociables del funcionamiento de una misma organización.

La noción de cuerpo a través del dibujo: Para el niño, el dibujo es un medio de expresión privilegiado. Es a la vez una actividad sensoriomotriz y lúdica ligada a las posibilidades de expresión gráfica (prensión, coordinación, etc.) y un idioma más fácil de someter a su fantasía que la palabra.  Por otra parte, el dibujo deja una huella afirmándose como un resultado, mientras que las palabras se desvanecen inmediatamente.

La función gráfica es una función natural íntimamente relacionada con toda la personalidad del niño, es decir, nivel de desarrollo general, conocimiento de sí mismo, afectividad, etc., y así se han diseñado métodos para utilizar el dibujo para explorar la personalidad infantil.  El más interesante y conocido es el test de Fl. Goodenough, el cual es una prueba simple que interesa al niño y tiene una satisfactoria correlación con los demás test de inteligencia. Si bien es utilizada comúnmente como un test de desarrollo mental, hay que decir que presenta otros aspectos muy interesantes, pues el dibujo de la figura humana se relaciona con el conocimiento que el niño posee de su propio cuerpo, afirmando diversos autores que es la expresión del esquema corporal.  Así existen unos nexos entre la evolución del esquema corporal: consciencia y control del cuerpo propio, independencia segmentaria, independencia izquierda -derecha, etc., y ciertas manifestaciones de la inteligencia, tales como la expresión verbal y gráfica, capacidades de atención perceptiva, orientación y organización en el espacio, etc.  Además, aunque es cierto que cuando el niño dibuja una figura humana lo hace relacionándola consigo mismo; lo que se le solicita representa, de todas maneras, algo del exterior. Con más razón aún, cuando se le pide al niño un hombre y se le guía -lo que es un hecho corriente-, el resultado no puede ser nunca una educación del esquema corporal, puesto que parte del exterior, mientras que la educación debe partir de vivencias.

Hasta la edad de 5-6 años, si no ha habido una educación metódica, el niño dibuja la figura del hombre basándose en el conocimiento que tiene de su propio cuerpo. A partir de los 5-6 años es probable que intervengan otros factores, tales como la observación, memoria, afición y entrenamiento del dibujo, estereotipos, etc.  En cuanto al dibujo que los niños y niñas realizan de sí mismos, podemos decir, en primer lugar, que el dibujo del cuerpo humano es la fiel traducción gráfica de una vivencia corporal, lo cual se ha comprobado muchísimas veces en diferentes casos y situaciones. Recordando palabras de P. SCHILDER refiriéndose a la imagen corporal, podemos afirmar que "los dibujos que los niños hacen les satisfacen plenamente, lo que hace pensar que la manera en que ellos representan la figura humana refleja el conocimiento y experiencia sensorial que ellos tienen de la imagen del cuerpo. Expresan así, al menos la imagen mental que ellos tienen del cuerpo humano y la imagen del cuerpo humano es imagen mental al mismo tiempo que percepción".  

La distorsión de la imagen corporal

Inseparablemente ligada al concepto de esquema corporal se encuentra la noción de imagen corporal. El esquema corporal sobrepasa la noción de imagen y se asienta en la conciencia de sí mismo. No se trata de un concepto de unidad como integración de partes corporales, es el eje de la organización de la propia personalidad, lo que mantiene la conciencia, la relación entre los diferentes aspectos de uno mismo (Berruezo, del Barrio, García Núñez; 1993).

•   El juego y el movimiento.

El mundo de la infancia es posible explorarlo a partir del juego. Las primeras interacciones corporales con el bebé están impregnadas del espíritu lúdico: las cosquillas, los balanceos, esos juegos de crianza de los que habla Camels (2010): “Los juegos de crianza dan nacimiento a lo que denomino juego corporal. Los contactos lúdicos iniciales cuerpo a cuerpo van distanciándose y se empieza a ver a niñas y niños empleando su cuerpo de manera más activa e independiente, en saltos, deslizamientos, lanzamientos, carreras, persecuciones y acciones más estructuradas que conforman juegos y rondas.  El juego, entonces, hace parte vital de las relaciones con el mundo de las personas y el mundo exterior, con los objetos y el espacio. En las interacciones repetitivas y placenteras con los objetos, la niña y el niño descubren sus habilidades corporales y las características de las cosas.

El momento de juego es un periodo privilegiado para descubrir, crear e imaginar. Para Winnicott (1982), “el juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo. Una forma básica de vida” (p. 75). En este sentido, se constituye en un nicho donde, sin las restricciones de la vida corriente, se puede dar plena libertad a la creación.

La mayoría de los seres humanos pueden distinguir el juego de otras actividades, sin embargo definirlo puede resultar mucho más complejo que ejecutarlo. La palabra juego en sí misma tiene diferentes acepciones y es empleada para expresar una amplia diversidad de circunstancias, calificativos e incluso actividades. Oficialmente existen diversas construcciones teóricas relativas al juego, ya varios teóricos y disciplinas han intentado definir y caracterizar al juego para poder estudiarlo sistemáticamente, en este sentido se puede encontrar una amplia gama de conceptos, perspectivas y posturas sobre el concepto de juego y su importancia pero no existe una noción común o aceptada por todos. Así que definir el juego resulta poco divertido pero he aquí un intento de explicar la actividad lúdica en términos llanos: primero a la etimología, la palabra juego se deriva del latín iocus o acción de jugar, diversión, broma. La raíz de la palabra nos dice simplemente que el juego es “diversión”. Aunado al juego y para hacer referencia a todo lo relativo al juego nos auxiliamos con el términolúdico, palab ra cuya raíz latina es ludus o juego. Las definiciones cotidianas identifican al juego como actividad recreativa o de entretenimiento, sin embargo estas definiciones no permiten estudiar a fondo los fenómenos que se derivan de la actividad lúdica, para esto se acude a los conceptos más elaborados. Uno de los intentos más significativos por caracterizar y definir al juego lo realiza JohanHuizinga quién se encargó de reflexionar al respecto en “homo ludens” (hombre que juega), este autor definió al juego con los siguientes rasgos:

Actividad Libre: El sujeto la elige y se siente libre de hacerla en el tiempo y forma que más le plazca.

Es una situación ficticia que puede repetirse: Se diferencia de la vida común, es imaginaria, tiene ciertos límites espacios temporales "irreales".

Está regulada por reglas específicas: Existen convenciones respecto a las normas o reglas que delimitan los límites espacio temporales en que se realiza la actividad.

Tiene una motivación intrínseca y fin en sí misma: Es el sujeto el que decide jugar por jugar y no para lograr un objetivo ajeno al juego en sí.

Genera cierto orden y tensión en el jugador: El juego exige cierto orden para su desarrollo y si ese orden se rompe se deshace el mundo que se ha creado para el juego.

La actividad lúdica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente complejas, como para que en la actualidad no sea posible una única explicación teórica sobre la misma. Bien porque se aborda desde diferentes marcos teóricos, bien porque los autores se centran en distintos aspectos de su realidad, lo cierto es que a través de la historia aparecen muy diversas explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que ha desempeñado y puede seguir desempeñando en la vida humana. Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como adultos. En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas sobre el juego. Spencer(1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energía acumulada. Mediante el juego se gastan las energías sobrantes (Teoría del excedente de energía). Lázarus (1883), por el contrario sostenía que los individuos tienden a realizar actividades difíciles y trabajosas que producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajación (Teoría de la relajación). Por su parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicarlos instintos antes de que éstos estén completamente desarrollados. El juego consistiría en un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para la época adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la actividad que produce placer (Teoría de la práctica o del preejercicio).Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que asocia el juego con la evolución de la cultura humana: mediante el juego el niño vuelve a experimentar sumariamente la historia de la humanidad (Teoría de la recapitulación). Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la satisfacción de impulsos instintivos de carácter erótico o agresivo, y con la necesidad de expresión y comunicación de sus experiencias vitales y las emociones que acompañan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficción. En tiempos más recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos planteamientos teóricos que han ido surgiendo en Psicología.

Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus observaciones clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo. Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del niño. De los dos componentes que presupone toda adaptación inteligente a la realidad (asimilación y acomodación) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el niño interacciona con una realidad que le desborda. Sternberg (1989), comentando la teoría piagetiana señala que el caso extremo de asimilación es un juego de fantasía en el cual las características físicas de un objeto son ignoradas y el objeto es tratado como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con la teoría piagetiana, han insistido en la importancia que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la teoría de Piaget revisada, llegan a la conclusión de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los niños sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson, 1997). Además, Piaget también fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo cómo evoluciona el concepto de norma social en el niño Bruner y Garvey (1977), retomando de alguna forma la teoría del instinto de Gras, consideran que mediante el juego los niños tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, mediante el “como si”, que permite que cualquier actividad se convierta en juego (Teoría de la simulación de la cultura).

Vygotsky (1991), por su parte, se muestra muy crítico con la teoría de Gras respecto al significado del juego, y dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en él se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del niño durante el juego transcurre fuera de la percepción directa, en una situación imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situación imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a definirse en sus actos y proceder a través de una situación exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980), perteneciente a la escuela histórico cultural de Vygotsky (1933, 1966), subraya que lofundamental en el juego es la naturaleza social delos papeles representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicológicas superiores. La teoría histórico cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han superado también la idea piagetiana de que el desarrollo del niño hay que entenderlo como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el énfasis en la interacción entre el niño yel adulto, o entre un niño y otro niño, como hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interacción el lenguaje es el principal instrumento de transmisión de cultural y de educación, pero evidentemente existen otros medios que facilitan la interacción niño-adulto. La forma y el momento en que un niño domina las habilidades que están a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo Próximo) depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al niño (Bruner, 1984; Rogoff, 1993).

A medida que los niños crecen, se les atribuye cada vez más importancia a los beneficios educativos a los juegos de representación de roles, en los que los adultos representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos. Desde una perspectiva norteamericana, los juegos utilizados como instrumento educativo en laUnión Soviética elevarían notablemente el nivel de conformidad social y sometimiento a la autoridad de los niños. Bronfenbrenner (1987), por su parte, opina que existen motivos para creer que el juego puede utilizarse con la misma eficacia para desarrollar la iniciativa, la independencia y eligualitarismo. Además considera que varios aspectos del juego no sólo se relacionan con el desarrollo de la conformidad o la autonomía, sino también con la evolución de formas determinadas de la función cognitiva. En este sentido, ha comprobado que las operaciones cognitivas más complejas se producían en el terreno del juego fantástico. Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad intelectual, sino también porque potencia otros valores humanos como son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la personalidad del que aprende. Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo tanto físico como psíquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. El desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el juego, debido a que además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del niño se desarrolla más eficazmente en el juego que fuera de él. A través del juego el niño irá descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y estar con otros. Es uno de los medios más importantes que tiene para expresar sus más variados sentimientos, intereses y aficiones (el juego es uno de los primeros lenguajes del niño, una de sus formas de expresión más natural).  Está vinculado a la creatividad, la solución de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles sociales; es decir, con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales. Tiene, entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además de estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Además le ayuda a descubrirse a sí mismo, a conocerse y formar su personalidad.

Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de cinco parámetros de la personalidad, todos ellos íntimamente unidos entre sí: La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma de confianza, autonomía, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz,...; Wallon,...; Winnicott...). El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegría de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las energías positivamente y descargar tensiones. La motricidad: El desarrollo motor del niño/a es determinante para su evolución general. La actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones corporales agradables, además de contribuir al proceso de maduración, separación e independencia motriz. La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades dependerá tanto de las potencialidades genéticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca. La creatividad: Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresión, la producción y la invención. La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicación y el intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integración social.

• El descubrimiento del entorno, sentido de pertenencia, patriotismo, medio ambiente

El niño explora los elementos del medio que le rodea. Va identificando los objetos y materiales del entorno y descubriendo sus propiedades. Reconoce las sensaciones que producen, se anticipa a los efectos de sus acciones sobre ellos, detecta semejanzas y diferencias, compara, ordena y cuantifica pasando así de la manipulación a la representación, origen de la capacidad de abstracción. Esto le lleva a ir comprendiendo el funcionamiento de la realidad.  El medio natural y los seres y elementos que lo integran, se convierten bien pronto en objetos preferentes de la curiosidad e interés infantil. Resultan de gran atracción para ellos los elementos de la naturaleza, los fenómenos naturales, sus manifestaciones y consecuencias, así como los seres vivos, cuyas características y funciones comienzan a comprender.  

El sentido de pertenencia es el sentimiento que tiene el niño de ser aceptado por los demás, de ser considerado importante y parte de un grupo. Este sentido de pertenencia empieza a desarrollarse en los primeros años en el seno de la familia. Los padres y demás hermanos ayudarán al niño a sentirse aceptado y querido y ése será el primer grupo del que el niño se sentirá parte. Si en esta etapa el sentido de pertenencia del niño se desarrolla adecuadamente, podrá socializarse con mucha más facilidad y sentirse más integrado en los diferentes grupos de los que tendrá que ir formando parte durante el resto de su vida (colegio, amigos, trabajo…) Por ello el papel de los padres en este aspecto es primordial. Deben crear un ambiente familiar en el que el niño participe, donde aprenda a compartir y a tomar responsabilidades compartidas entre todos. Eso hará que el niño vea la familia como un grupo del que es parte importante y que aprenda a compartir las cosas buenas y malas, a aceptar y seguir las reglas. Todo esto le ayudará a encajar en cualquier grupo del que deba formar parte.

Un niño con buen sentido de pertenencia es colaborador y amistoso, se muestra sensible y comprensivo hacia los demás, sabe cooperar y compartir y es aceptado y valorado por los demás. Por el contrario, un niño con escaso sentido de pertenencia se aísla de los demás, tiene dificultad para hacer amistades y se deja influir por los otros. Suelen ser niños competitivos en lugar de colaboradores y tienden a criticar tanto a sí mismos como a los demás.

Es importante considerar a los niños y a las niñas en primera infancia como interlocutores válidos, como sujetos de derechos, en capacidad de expresar y elaborar el sentido de su propia vida, de su existencia, conformas particulares de relación con sus pares, los adultos, las familias y los ámbitos de desarrollo que exigen a los mediadores y mediadoras aprender a leerlos lenguajes propios de la infancia.  Los niños y las niñas en primera infancia, incluso desde bebés tienen una personalidad e identidad individual y colectiva que continúan desarrollando a lo largo de la infancia mediante su participación activa en la vida familiar, comunitaria y cultural. Cuando los adultos responsables de la crianza valoran las capacidades e identifican sus potencialidades, desde la participación como derecho y desde el sentido de lo humano, es cuando realmente ellos y ellas se forman como ciudadanos y ciudadanas que argumentan, deliberan, ejercen la crítica propositiva, concertan y eligen libremente en beneficio del bien común.  La materialización en acciones concretas de la participación y el ejercicio de ciudadanía de los niños y las niñas en primera infancia, implica una mirada circular y particular a todos y cada uno de estos conceptos y, sus implicaciones en términos de derechos, cultura, democracia e inclusión social. La fusión del binomio participación y ejercicio de la ciudadanía desde la primera infancia no sólo beneficia a los niños y las niñas que crecen con la capacidad de imaginar el mundo desde la perspectiva de los otros, de sentir un interés genuino por los demás, de reconocer y disfrutar las diferencias, de desarrollar el sentido de la responsabilidad individual de sus actos, de desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades para expresarlo pese al disenso con los demás, sino que fundamentalmente fortalece la cultura y la democracia. Los niños y las niñas ambientan la participación y desde sus lenguajes convocan a adultos a reconocer la diversidad propia de su ciclo de desarrollo, si los adultos permiten cuestionarse al respecto, desmontan su perspectiva de comprender el mundo centrado en el adulto.

•  La convivencia con los demás, solución sana de conflictos.

El conflicto es una situación en que dos o más individuos con intereses contrapuestos entran en confrontación, oposición o emprenden acciones mutuamente antagonistas, con el objetivo de neutralizar, dañar o eliminar a la parte rival, incluso cuando tal confrontación sea verbal, para lograr así la consecución de los objetivos que motivaron dicha confrontación. Por su condición a menudo extrema o por lo menos confrontación en relación a objetivos considerados de importancia o incluso urgencia (valores, estatus, poder, recursos escasos) el conflicto genera problemas, tanto a los directamente envueltos, como a otras personas.

La Mediación es la alternativa para la Resolución de Conflictos que tiende puentes entre quienes están distantes. Permite el acercamiento entre las personas al mismo tiempo que las separa del problema. Brinda la posibilidad de sobrellevar las circunstancias con soluciones que benefician a todos. La Mediación involucra a las personas, las compromete desde lo personal donde descubren recursos como la autonomía y la autodeterminación empática así como la más sana interacción y convivencia con su entorno, ya sea laboral, familiar, social o de simples relaciones cotidianas. Como instrumento social, la Mediación tiene un efecto educativo en lo relacional, su resultado transformativo determina que toda persona salga diferente luego del proceso, más allá del acuerdo al que puedan arribar.  Las teorías del Conflicto social buscan explicar, a partir de una percepción de la sociedad que requiere tanto orden e integración como innovación y cambio, las estrategias que se observan y/o se pueden seguir para lograr ambas necesidades sociales.  Una asunción central de las teorías del conflicto es que en una sociedad tanto los individuos como los grupos -no solo pero incluyendo las clases sociales- buscan maximizar sus beneficios -lo que inevitablemente produce cambio social- Ese cambio no necesariamente envuelve conflicto físico sino que puede expresarse en confrontaciones verbales. Paradójicamente, ese conflicto y cambio busca lograr un orden a fin de mantener en forma estable esos beneficios. Lo anterior da origen a diversas estrategias y mecanismos tanto a fin de lograr ese cambio como de mantener las formas ya sea existente o emergente. En otras palabras, el objeto de interés no es el origen o causas del conflicto sino las situaciones o maneras a través de las cuales ese conflicto se puede resolver a fin de lograr una solución estable y duradera. Partiendo de la base que el conflicto es el factor principal del cambio social, que se expresa, por ejemplo, con la formación de grupos de presión y acción social, se busca estudiar como ese conflicto se integra socialmente, a través de pactos, ya sea acordados o impuestos, con el resto de los actores sociales, en cambio de estructuras, que, se supone, ocasionaran estabilidad social. Así, desde este punto de vista, el conflicto social se percibe como algo que, propiamente controlado o integrado, es esencial para el buen funcionamiento o estabilidad social.

•  Adquisición de hábitos de vida saludable.

Educar a los niños y niñas en Hábitos Saludables desde temprana edad, es la medida preventiva más eficaz para mejorar la condición de salud a lo largo de toda la vida del individuo.  Desarrollar en ellos hábitos y costumbres sanos, que los valoren como aspectos básicos de la calidad de vida y que rechacen las pautas de comportamiento que impidan la adquisición de un bienestar físico y mental, ayudará a lograr cumplir el objetivo de “vivir más, vivir mejor” al evitar procesos patológicos desde su raíz, como las enfermedades cardiovasculares (ECV), aterosclerosis e hipertensión arterial, la ingesta calórica excesiva con obesidad, niveles elevados de colesterol, sedentarismo, hábito de fumar y beber alcohol. Varios factores de riesgo podrán ser modificados, si se incorpora en la educación de los niños y niñas no sólo aspectos sanitarios, sino también sociales, culturales y económicos, para alcanzar un “estilo de vida saludable” incluyendo la promoción de hábitos saludables como el tipo de dieta cardiosaludable y hábitos nutricionales, el patrón de conducta personal y comportamiento (horas de televisión, videojuegos), hábitos (tabaco, alcohol), estilos de vida (actividad física, sedentarismo), la estructura social, y las variables biológicas, y factores ecoambientales.

El estilo de vida, está estrechamente relacionado con el comportamiento general de la comunidad y es una cuestión de masas de población. Para introducir nuevos valores y que los niños adquieran hábitos saludables duraderos que redunden en su bienestar y calidad de vida, sobre todo de cara a su posterior desarrollo físico e intelectual, será conveniente que los padres sirvan de modelo. Ha sido demostrado que los niños presentan una mayor predisposición a consumir alimentos saludables y a llevar una vida activa si tienen el ejemplo de sus padres y de otros miembros de la familia. Es decir, si la familia práctica hábitos saludables es mucho más fácil convencer a los hijos de que hagan lo mismo, y  sus efectos se prolongarán a lo largo de toda la vida.

El proceso de aprendizaje de los hábitos alimentarios es especialmente importante durante los primeros años de vida ya que, además de facilitar un buen estado nutricional y un crecimiento óptimo, ayudará a consolidar la adquisición de hábitos saludables para la edad adulta. Cada etapa de la vida tiene sus peculiaridades y necesidades, a las que la alimentación debe ir adaptándose. La infancia se caracteriza por ser la etapa en la que hay un mayor crecimiento físico y desarrollo psicomotor. Esto significa que la alimentación no solamente debe proporcionar energía para mantener las funciones vitales, sino que deben cubrirse unas necesidades mayores relacionadas con el crecimiento y la maduración. Las necesidades energéticas y nutricionales son cubiertas por la lactancia materna exclusiva hasta los seis meses, y a partir de entonces hay que ir incorporando nuevos alimentos de forma progresiva y en las cantidades adecuadas.

El niño, desde que es bebé hasta que tiene tres años de edad, debe aprender a mamar, probar, masticar, tragar y manipular alimentos, y también a descubrir distintos olores, sabores y texturas, con la finalidad de incorporarse poco a poco a la alimentación familiar. La educación de la conducta alimentaria en esta franja de edad tiene el objetivo de conseguir, además de un buen estado nutricional, el aprendizaje de hábitos alimentarios saludables. Los distintos entornos donde come el niño (en casa, en casa de los abuelos, en las guarderías, etc.) tienen que ser el marco idóneo para transmitir una serie de hábitos, como la utilización de los cubiertos, los hábitos higiénicos básicos y un comportamiento adecuado en la mesa. La leche materna es el mejor alimento para el bebé y favorece que el vínculo afectivo entre madre e hijo/a sea más precoz. La Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienda, siempre que se pueda, la lactancia materna de forma exclusiva durante los primeros 6 meses de vida. A partir de ese momento, y manteniendo la lactancia materna, será necesario añadir gradualmente nuevos alimentos para facilitar el máximo grado de desarrollo y salud. De hecho, además de los beneficios para el bebé (protección de infecciones y alergias, reducción del riesgo de muerte súbita, etc.) la lactancia materna también tiene ventajas para la madre (le ayuda en la recuperación física después del parto y reduce el riesgo de cáncer de mama y de ovario, y también de anemia y osteoporosis, entre otras enfermedades). En caso de que no sea posible la lactancia materna, se puede optar por una lactancia con leche adaptada. El proceso de diversificación alimentaria, que idealmente debe iniciarse a los 6 meses, es el periodo en el que de forma progresiva se van incorporando diferentes alimentos a la dieta del lactante.

A partir de los 12 meses, la mayoría de los niños van adquiriendo destreza manual para alimentarse solos, beber de un vaso o una taza sosteniéndolos con las dos manos y comer lo mismo que el resto de la familia, con algunas pequeñas adaptaciones como, por ejemplo, cortar los alimentos en pequeñas porciones y permitir que cojan la comida con los dedos, que pinchen con el tenedor o coman con la cuchara. Hay que evitar los alimentos que por su consistencia o forma puedan causar atragantamientos. Es conveniente tener en cuenta que un ambiente relajado y cómodo durante las comidas facilita las buenas prácticas alimentarias y da la oportunidad de interacción social y desarrollo cognitivo. Es preferible tener una actitud receptiva y tolerante ante el posible rechazo de la comida por parte del niño, ya que una estimulación respetuosa y sin confrontación garantiza que estos episodios sean transitorios. La coherencia en los horarios y el lugar de las comidas, la importancia de realizar las comidas en familia, especialmente el desayuno y la cena, y el hecho de disponer de tiempo suficiente y sin interrupciones también es importante para garantizar que las comidas sean agradables y la ingesta adecuada.

La preocupación por el niño o la niña que no come es frecuente entre padres y madres. No obstante, la problemática de la inapetencia es a veces un problema de equilibrio entre lo que un niño come y lo que su familia (madre, padre o abuelos) espera que coma. Los padres y las madres son los responsables de adquirir los alimentos que consumirá su hijo o hija y también de decidir cuándo, cómo y dónde se comerán, pero es el niño en definitiva quien decide si quiere o no quiere comer y cuánta cantidad, ya que es capaz de autoregular su ingesta en función de sus necesidades (excepto en situaciones de enfermedad y/o por indicación del pediatra). Algunas tendencias naturales de padres y madres a forzar a los niños a comer y a restringir el acceso a determinados alimentos no son recomendables, ya que por un lado pueden facilitar la sobrealimentación y posibles aversiones y, por otro, generar un excesivo interés por los alimentos prohibidos. Hay que tener presente que no todos los niños comen la misma cantidad de alimentos y, por lo tanto, no es bueno compararlos entre ellos. Cada niño o niña tiene necesidades distintas que, además, varían a lo largo del tiempo La alimentación adecuada del niño a partir del año de edad y hasta los tres años se basará en una propuesta de alimentación variada, suficiente, equilibrada e individualizada, de acuerdo con la propia constitución del niño o la niña y las indicaciones pediátricas, para asegurar un crecimiento y desarrollo óptimos.  

A la hora de elaborar la comida para los niños, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:  Los niños constituyen un grupo de población especialmente sensible ya que, por un lado, su sistema inmunitario es inmaduro y por lo tanto son menos capaces de combatir cualquier infección o intoxicación causada por alimentos alterados, y por otro, su peso es inferior al de un adulto, por lo que pequeñas cantidades de un producto alterado son suficientes para causar trastornos importantes en su estado de salud. ` Los alimentos para niños a menudo se trituran o se trocean, hecho que aumenta su digestibilidad, pero también los hace más susceptibles a deteriorarse y más accesibles a los gérmenes. Por estos motivos, los alimentos dirigidos a este sector de la población deben ser preparados y manipulados con especial cuidado y en condiciones estrictas de higiene.

• El equilibrio y desarrollo de la afectividad,  Inteligencia Emocional.

La primera infancia es considerada una etapa crítica; aquello que se logre en este periodo perdurará para toda la vida. Por el contrario, lo que no se logre, seguramente va a generar en el individuo barreras para alcanzar el pleno desarrollo; de allí la importancia de tener en cuenta las siguientes características: » En la primera infancia se establecen relaciones cercanas y significativas con las figuras parentales; el vínculo afectivo se define desde el vientre materno y se refuerza durante los primeros años, constituyéndose en un factor protector importante. Así mismo, en esta etapa se establecen las bases del proceso de socialización del individuo, en donde las relaciones consigo mismo, con las demás personas y con el entorno son aspectos que inciden en la definición de la estructura de personalidad.

El papel del desarrollo emocional en el aprendizaje es menos evidente que el desarrollo intelectual. Pero,  muy pocos pensamientos o acciones son meramente intelectuales; casi todos tienen un contenido emocional. Cuando se refiere al aspecto emocional también se incluyen actitudes, sentimientos, valores y motivaciones. Todos ellos influyen en lo que aprenderá una persona y en el uso que hará de su aprendizaje. La corriente de opinión que otorga gran importancia a los factores emocionales en la educación cobra cada día más fuerza.

Las teorías sobre el desarrollo emocional suelen contener muchos elementos subjetivos y especulativos, más que las del desarrollo intelectual. Son, consecuentemente, difíciles de establecer, evaluar y aplicar en clases. Si para el desarrollo de las actividades con los niños se crea un clima amable, respetuoso, que los apoye y estimule. El desarrollo emocional influye directamente en la evolución intelectual del niño; un desarrollo emocional poco satisfactorio puede incidir en aspectos del desarrollo intelectual como limitaciones en la memoria, dificultades en la percepción y en la atención, y disminución de las asociaciones mentales satisfactorias. Más aún, se afirma que una atrofia emocional en la infancia puede repercutir en una limitación de la capacidad de abstracción. Hay vinculación, entonces, entre neuroplasticidad, afectividad y aprendizaje. En el extremo opuesto, un desarrollo adecuado de las capacidades emocionales genera un aumento de la motivación y la curiosidad y de los deseos de aprender, agudizando la percepción y la intuición.

En un primer momento el niño en su debilidad inicial y total dependencia fisiológica hacia su entorno y los adultos, carece de afectos y aunque presenta el llanto, este es polivalente, es decir, denota impaciencia.  Paulatinamente aparecen y desarrollan las mociones de miedo, enojo y amor.  El desarrollo y evolución de dichas emociones se encuentra vinculado con el desarrollo de otras esferas (objeto permanente, control psicomotriz).  El niño tiene necesidad de ser asistido no sólo para alimentarle sino también para cambiarle de posiciones, para transportarle, mecerle, limpiarle... toda gira en torno al polo de las personas. Aproximadamente a los dos meses cuando es capaz de percibir el rostro humano y reconocer la voz de la madre (con diferentes modulaciones), el llanto que emite adquiere diferentes matices, por ello, es capaz de asociar el rostro humano con el alivio del displacer y es entonces que su propia voz emite vocalizaciones de placer.  De esta manera no sólo se comunica con los otros a través del llanto sino con la respuesta sonriente además de toda una mímica (signos cenestésicos), que representan los primeros lazos afectivos con el medio.

La cercanía física, el ser tocado, el ser manipulado, el afecto que la madre o la sustituta le proporciona, la temperatura, las texturas y las vibraciones , entre otras, son medulares para el desarrollo socioafectivo del niño.  Posteriormente la angustia a los extraños (organizador de la personalidad), implica trabajos cognitivos-visuales que comprometen la maduración del sistema nervioso central. Estas emociones representan un vínculo con la cuestión cognitiva ya que conforta un juego de alternancias entre el niño y el Otro. Las emociones conducen a la conciencia. Finalmente la palabra No (tercer organizador de la personalidad), que implica la simultánea aparición de la locomoción, permite al niño expresarse, afirmarse y particularmente expresar sus afectos.

La conciencia del Yo, diferenciado de los otros así como del No son inherentes al psiquismo humano que permite adquirir una identidad psíquica temprana que se va apuntalando a lo largo de la vida. El Yo es la primera forma de afirmarse frente al mundo ya que es la forma de significar límites y diferencias entre él /ella y los demás. A través del No él/ella impone sus límites y su voluntad. El derecho de decir No le otorga y le muestra su poder de decidir lo que se desea contra lo que no se desea: El No impone y fija los límites entre el afuera y el adentro; entre lo íntimo y lo público.  Estos organizadores se relacionan con las emociones y la toma de conciencia, la cual supone un sujeto que siente, conoce, delibera, decide y en función del cual actúan las leyes de sus diversas actividades. El niño cuenta ya con los elementos para establecer relaciones con los objetos y personas circundantes.

En el desarrollo socioafectivo se habla de diferentes estadios como son:

1) Estadio impulsivo emocional o centrípeto (0-1 año).

A su vez se subdivide en el estadio de impulsividad motriz pura (0-3 meses), en él predominan las reacciones puramente fisiológicas, espasmos, crispaciones y gritos. Posteriormente aparece el estadio emocional (3-9 meses) en el cual aparece la mímica y predominan las emociones. Finalmente el estadio de ejercicios sensoriomotores (9-12 meses)

2) Estadio sensorio motor proyectivo o centrífugo (1-3 años).

También se conoce como el estadio del establecimiento de relaciones con el mundo. Se subdivide en periodo sensorio motriz que va de los 12 a 18 meses, en este momento el niño explora el espacio circundante, se orienta e investiga, lo cual se amplía en virtud de lalocmoción. Hay inteligencia de las situaciones. El segundo periodo se le conoce como proyectivo y abarca las edades de 18 mese a los 2 ó 3 años; el niño imita, simula apareciendo una inteligencia representativa discursiva.

3) Estadio del personalismo (3-6 años o centrípeto)

Es muy importante para la formación del carácter. A los 3 años se observa la crisis de oposición. Con ella el niño toma conciencia de sí e intenta una primera afirmación personal; su percepción y acción son primordialmente afectivas, no obstante se va haciendo el aprendizaje de conductas sociales elementales adecuadas a la edad. Su independencia progresiva del yo (empleo del "Yo") y su actitud de rechazo le permiten conquistar y salvaguardar su autonomía.

A los 4 años es un niño narcisista, seduce a los otros. Se le conoce como "edad de la gracia". A los 5-6 años representa personajes y realiza esfuerzos por imitar y sustituir.

4) Estadio del pensamiento categorial (6-11 años).

Predomina la actividad de conquista y conocimiento del mundo exterior. Se subdivide en: destete afectivo (6-7), comprende la edad de la razón y la edad escolar donde el poder de la autodisciplina y atención, adquieren una importancia particular. Viene después la constitución de red de categorías combinadas por contenidos concretos (7-9); finalmente el conocimiento operativo racional o función categorial (9-11 años).

La inteligencia emocional en niños es un papel determinante en su relación con el entorno: Las emociones, esas grandes condicionantes de la conducta, pueden influenciar nuestra vida en multitud de sentidos. Su manifestación, puede convertirnos en personas integradas socialmente o excluidas, todo depende de la manera en que las manejemos. Al igual que sucede con cualquier aprendizaje, las emociones determinarán nuestra manera de afrontar la vida. Emoción, pensamiento y acción, son tres elementos muy relacionados, presentes en todo aquello que hacemos a diario. La comprensión y el control de las emociones puede resultar imprescindible para nuestra integración en sociedad, pero si esta falla, nos convertiremos en personas inadaptadas, frustradas e infelices.  En ocasiones, se observan niños y niñas cuyo control emocional es prácticamente inexistente. Se muestran irascibles e irritables a menudo, no se les puede negar nada porque están acostumbrados a que se les permita y consienta casi todo. Además, se muestran especialmente frágiles e irritables ante los fracasos, respondiendo de manera agresiva y hostil a este tipo de situaciones.

Estas reacciones son realmente perjudiciales para el niño/a, ya que no sólo le van a limitar su relación e integración en el grupo de iguales, sino que incluso, pueden llegar a afectar a su salud.  De hecho, algunas investigaciones han puesto de manifiesto que la experimentación de emociones negativas deriva en una disminución de las defensas, convirtiéndonos en personas vulnerables. El conocimiento, comprensión y control de las emociones, es por tanto vital, pues éstas nos permiten adaptarnos, comunicarnos y desenvolvernos en sociedad. Además, no debemos olvidar que la emoción es fiel compañera de la motivación, el motor de la consecución de objetivos.  Las emociones permiten sentir empatía hacia otras personas, recuperar recuerdos significativos de nuestra vida e incluso superar exitosamente momentos complicados.

La Inteligencia emocional en niños se destaca para la adquisición de competencias emocionales prepara al niño o niña para la vida, le permite estar atento y poder defenderse de posibles peligros sociales que le puedan acontecer, como por ejemplo el de las adicciones. Investigaciones, han puesto de manifiesto que las personas con escaso control y tolerancia emocional, son más susceptibles de caer en el mundo de las adicciones que aquellas cuyo control y tolerancia emocional es mayor.

• Garantía de derechos

Los derechos de la infancia están plenamente estipulados en la Convención sobre los Derechos del Niño. Elaborada durante 10 años con las aportaciones de representantes de diversas sociedades, culturas y religiones, la Convención fue aprobada como tratado internacional de derechos humanos el 20 de noviembre de 1989. La Convención, a lo largo de sus 54 artículos, reconoce que los niños (seres humanos menores de 18 años) son individuos con derecho de pleno desarrollo físico, mental y social, y con derecho a expresar libremente sus opiniones. Además la Convención es también un modelo para la salud, la supervivencia y el progreso de toda la sociedad humana.  La Convención, como primera ley internacional sobre los derechos de los niños y niñas, es de carácter obligatorio para los Estados firmantes. Estos países informan al Comité de los Derechos del Niño sobre los pasos que han adoptado para aplicar lo establecido en la Convención.

En el país, se ha adoptado este marco jurídico. Colombia cuenta con un marco jurídico y técnico que orienta las acciones y decisiones de política destinadas prioritariamente a la primera infancia. Dentro de dicho marco es importante destacar:

1. La anteriormente mencionada Convención Internacional de Derechos del Niño.

2. La Ley 1098 de 2006 que expide el Código de infancia y adolescencia y establece el derecho al desarrollo integral de la primera infancia.

3. La Ley 1295 de 2009 cuyo objeto es contribuir a mejorar la calidad de vida de las madres gestantes, y las niñas y niños menores de 6 años.

4. Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia “De Cero a Siempre”.

La acción firme del Estado, la sociedad y la familia en favor del desarrollo infantil en la primera infancia constituye una decisión definitiva para superar el círculo que reproduce y complejiza la pobreza. Teniendo en cuenta estos aspectos de carácter jurídco y psicosocial, el gobierno nacional, además de la normatividad ya enunciada, ha puesto en marcha desde el año 2011 la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia “De Cero a Siempre”, definida como un conjunto de acciones planificadas de carácter nacional y territorial, dirigidas a promover y garantizar el desarrollo de las niñas y los niños en su primera infancia, a través de un trabajo unificado e intersectorial que, desde la perspectiva de derechos y con un enfoque diferencial, articula y promueve el desarrollo de planes, programas, proyectos y acciones para la atención integral que debe asegurarse a cada niña y cada niño, de acuerdo con su edad, contexto y condición.

Es fundamento del marco jurídico el desarrollo humano, el cual  es un proceso continuo que se da a lo largo de la vida, las bases sobre las cuales se irán complejizando las capacidades las habilidades y las potencialidades de la persona se definen en los primeros años de vida; de allí la importancia del abordaje de los procesos de atención a la infancia desde un enfoque de ciclo vital, en donde se reconozca: » Que cada etapa del ciclo de vida es afectado por lo que sucedió antes y será afectado por lo que esté por venir. » Que las intervenciones en una generación repercutirán en las siguientes.

Los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes en Colombia están reglamentados en el Código de la infancia y adolescencia (Ley 1098 de 2006), entre ellos, el derecho al desarrollo integral de la primera infancia en el cual, entre otros aspectos, B 8 se plantean como derechos impostergables la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial, así como la garantía del registro civil de todos los niños y las niñas en el primer mes de vida.  Asegurar el logro de entornos protectores desde la primera infancia, implica que los actores corresponsablemente garanticen corresponsablemente los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes, definidos en el Código de infancia y adolescencia.  Cada institucionalidad tiene corresponsabilidad en la Garantía de derechos, de la siguiente manera:

La Familia

 “Protección contra cualquier acto que amenace o vulnere su vida, su dignidad y su integridad personal.

» Condiciones necesarias para que alcancen una nutrición y salud adecuadas.

» Inclusión en el sistema de salud y seguridad social desde el momento de su nacimiento. Acceso a educación desde su nacimiento.

 » Los padres, madres o cuidadores se abstienen de realizar todo acto y conducta que implique maltrato físico, sexual o psicológico.

» Trato digno e igualitario a los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad, que genere condiciones de equidad de oportunidades y autonomía para que puedan ejercer sus derechos”

La Sociedad

“Conoce y respeta los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes.

» Actúa en procura de la protección inmediata ante situaciones que amenacen o menoscaben estos derechos.

» Participa en la formulación, gestión, evaluación, seguimiento y control de políticas públicas relacionadas con la infancia y la adolescencia.

» Denuncia por cualquier medio los delitos o las acciones que los vulneren o amenacen, entre otras obligaciones”

El Estado

“Garantiza el ejercicio de todos los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes.

» Asegura las condiciones para el ejercicio de los derechos y la prevención de su amenaza a través del diseño y la ejecución de políticas públicas de niñez y adolescencia.

» Garantiza la asignación de los recursos necesarios para el cumplimiento de las políticas públicas de niñez y adolescencia, en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal.

» Asegura la protección y el efectivo restablecimiento de los derechos que les han sido vulnerados.

» Promueve la convivencia pacífica en el orden familiar y social. » Garantiza que los niños, las niñas y los adolescentes tengan acceso al sistema de seguridad social en salud oportuna.

» Garantiza que los niños, las niñas y los adolescentes tengan acceso a educación idónea. » Garantiza la protección contra toda forma de vulneración de derechos.

Son Derechos de los Niños y las niñas en el marco jurídico actual de Colombia

1.  Derecho a la vida con calidad y un ambiente sano.

2.  Derecho a tener una familia y a no ser separado de ella.

3.  Derecho a la identidad

4.  Derecho a la educación

5. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia:   Los niños de 0 a 6 años deben ser atendidos en servicios de nutrición, ser protegidos contra peligros físicos, y tener el esquema completo de vacunación.

6.  Derecho a la custodia y cuidado personal.  Es obligación de los padres y adultos responsables de los niños.

7.  Derecho a la rehabilitación y a la socialización.  Garantizar los derechos a los niños, niñas y adolescentes que hayan cometido un delito.

8.  Derecho a la integridad personal.  A la protección contra toda forma de maltrato o abuso cometidos por cualquier persona.

9. Derecho a la intimidad. Serán protegidos de todas las acciones que afecten su dignidad.

10. Derecho a la recreación, participación en la vida cultural y en las artes.

11. Derecho a la salud.  Ninguna entidad prestadora de servicios de salud puede negarse a atender a un niño o niña.

12. Derecho a la información.

13. Derecho a todo lo que requiere el niño, niña o adolescente para su desarrollo integral: alimentos, vestido, habitación, educación, recreación y salud.

14. Derecho a la participación de los niños, niñas y adolescentes.

15. Derecho de asociación y reunión.

16. Derecho de los niños, niñas y los adolescentes con discapacidad.

17.  Derecho a la protección contra abandono físico, afectivo, la explotación económica, sexual, la pornografía, el secuestro, la trata de personas, la guerra, los conflictos armados internos, el reclutamiento y la utilización por parte de grupos armados al margen de la ley, la tortura, la situación de vida en calle, el desplazamiento forzoso, las peores formas de trabajo infantil y las minas anti personas.

18. Derecho a la libertad y seguridad personal. No podrán ser detenidos ni privados de su libertad los niños, niñas y adolescentes, salvo por las causas que contempla el Sistema de Responsabilidad para Adolescentes.

19. Derecho a la protección laboral de los adolescentes autorizados para trabajar. La edad mínima para trabajar es de 15 años con autorización de un Inspector de Trabajo.

20. Derecho al debido proceso: seguir las etapas que establece la Ley para los niños, niñas y adolescentes víctimas o partícipes de un delito.

LOGRO GENERAL  Qué desea alcanzar con el proyecto, en el tiempo establecido. Va de acuerdo con el título del proyecto y lo que se va a trabajar en las metas de cada componente.  

Proponer estrategias que propicien a partir de la estrategia de Cero a Siempre el desarrollo de las dimensiones socioafectiva, cognitiva, corporal, estética y comunicativa con el fin de potenciar la garantía de derechos de los niños y niñas de las UDS Dedicación, Espiritualidad, Decencia y Progreso del Municipio de San Cayetano.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR: Por dimensiones y edades.

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COMPETENCIAS A DESARROLLAR:  

DIMENSIÓN COGNITIVA

 1 AÑO

• Diferencia cuando es niño o niña.
• Reconoce la noción grande -pequeño.
• Se inicia en el reconocimiento de las nociones: arriba-abajo, rápido-despacio.
• Reconoce miembros de la familia como: papa, mama, abuelo-a, tía-o.
• Reconoce los animales domésticos e imita algunos de sus sonidos

2  AÑOS

• Identifica y señala las partes externas de su cuerpo.
• Reconoce las prendas de vestir y la ubicación de estas en su cuerpo.
• Reconoce normas de comportamiento en el hogar.
• Identifica los miembros de su familia.
• Identifica y reconoce el sonido de algunos animales como: perro, vaca, gato, pollo, gallina y pájaros entre otros.

3 AÑOS

• Reconoce la posición de los objetos en el espacio: encima-debajo, cerca-lejos.
• Compara conjuntos: hay más, hay menos, hay muchos o igual
• Demuestra curiosidad e interés por conocer la naturaleza.
• Nombra y diferencia seres vivos y no vivos.
• Imita movimientos de animales en forma dinámica y creativa.
• Identifica algunos alimentos que dan las plantas y los animales.

4 AÑOS

• Identifica la derecha y la izquierda en su esquema corporal.
• Reconoce las partes del cuerpo y sus segmentos como: partes de la cara, hombros, cuello, brazos, manos, dedos, piernas, rodillas y pies.
• Se inicia en el reconocimiento de los días de la semana y establece relaciones con las nociones antes, después, ayer, hoy y mañana.
• Reconoce la labor que realizan los miembros de la familia.
• Identifica el concepto noche, día, ayer, hoy y mañana.
• Clasifica animales de acuerdo a su entorno natural.
• Posee un buen nivel de atención y concentración en el desarrollo de las actividades

 5 AÑOS

• Manipula objetos clasificándolos según la orientación dada por color, forma, tamaño y posición
• Muestra afecto y respeto por las personas que nos prestan un servicio con su trabajo diario.
• Compara, analiza, completa, asocia y clasifica objetos por sus características
• Manifiesta emoción antes las prácticas deportivas.
• Identifica algunas normas y señales de tránsito.
• Es importante motivar el gusto por la lectura, compartiendo esta experiencia en familia de forma constante.

DIMENSION CORPORAL

1 AÑO

• Imita gestos y movimientos con su cuerpo.
• Puede agacharse y ponerse de pie sin ayuda.
• Sube y baja escalones con ayuda.
• Imita movimientos de las personas adultas.

2 AÑOS

• Realiza marchas con diferentes ritmos o velocidades: lento-despacio.
• Le encanta y se divierte en actividades y juegos que le permitan desarrollar su destreza motora, como saltar en dos pies, correr, rodar, gatear.
• Adopta diferentes posiciones con su cuerpo, pasando de una a otra sin problema como: sentado, parado, de rodillas, acostado.
• Agita, aplaude, golpea, abre, cierra, maneja, frota, baila con los brazos, las manos, los dedos, las piernas, la cabeza y el tronco con agilidad.
• Ubica las diferentes partes del cuerpo en sí mismo.

3 AÑOS

• Imita movimientos de animales en forma dinámica y creativa
• Imita movimientos de los medios de transporte en forma dinámica y creativa.
• Salta con habilidad pequeños obstáculos.
• Mantiene  buen equilibrio y coordinación en sus movimientos.
• Lanza y recibe elementos de juego como pelotas.

4 AÑOS

• Practica juegos y rondas tradicionales con entusiasmo.
• Reconoce y respeta las normas establecidas en los juegos.
• Ejercitar la mano practicando el movimiento de la pinza fina
• Se recomienda practicar actividades que fortalezcan la motricidad gruesa como trepar, saltar, correr.
• Se muestra seguro en la realización de tareas motrices al desplazarse saltando o caminando en diferentes ritmos de tiempo.
• Se le recomienda ejercitar sus dedos con los movimientos para la aprehensión correcta del lápiz.

5 AÑOS

• Realiza juegos, bailes y ritmos demostrando coordinación y buen manejo de su esquema corporal.
• Salta con destreza en uno y dos pies.
• Realiza ejercicios y movimientos corporales teniendo en cuenta direccionalidad (derecha-izquierda)
• Practica con alegría, seguridad y deseo continuo de superación actividades de equilibrio a diferentes alturas, lanzamientos, rollo adelante, media luna y otros.
• Posee control postural al realizar diversas actividades sentado o de pie.

DIMENSION COMUNICATIVA

1 AÑO

• Expresa con gestos lo que desea.
• Se muestra entusiasmado en la narración de cuentos o relatos.
• Distingue e imita sonidos de animales.

 2 AÑOS

• Entona y memoriza con facilidad canciones.
• Le encantan los cuentos y espera ansioso la hora del relato diario.
• Expresa con frases sencillas lo que quiere.
• Le agrada bailar y cantar.
• Desarrolla su lenguaje corporal a través de la imitación.

3 AÑOS

• Aprende con facilidad canciones y poesías.
• Discrimina auditivamente sonidos de algunos animales y los reproduce.
• Disfruta escuchando cuentos y reconoce los personajes.
• Pronuncia con claridad las partes del cuerpo.
• Expresa fácilmente ideas sobre una situación vivida o imaginaria

4 AÑOS

• Inventa cuentos a partir de sugerencias dadas.
• Es importante trabajar en casa la lectura de un cuento.
• Describir situaciones vividas en familia
• Se recomienda trabajar actividades de participación grupal para motivar el deseo de expresarse y comunicarse con otros.

5 AÑO

• Emplea un vocabulario adecuado y de correcta pronunciación para expresarse en diálogos y conversatorios.
• Formula y responde preguntas con claridad y madurez.
• Construye y relata diferentes hechos y situaciones teniendo en cuenta secuencia, tiempo y espacio.
• Participa espontáneamente en diálogos y conversatorios para niños.
• Disfruta la lectura de cuentos, poesías, trabalenguas y adivinanzas.

DIMENSION SOCIO- AFECTIVA

 1 AÑO

• Intenta compartir juguetes con los amigos.
• Participa en rondas y juegos con el  grupo
• Manifiesta amor y cuidado por los animales.
• Es un niño  participativo, dinámico, alegre y sociable.

2 AÑOS

• Es un niño muy alegre, participativo y cariñoso.
• Comparte juegos y juguetes por periodos cortos de tiempo.
• Participa de las fiestas de su entorno como cumpleaños y en actividades cívico-culturales
• Se inicia en el conocimiento de la historia del nacimiento del Niño Jesús.
• Muestra responsabilidad, cariño y empeño al trabajar junto a su familia en los encuentros.
• Progresa en el manejo de normas de cortesía al saludar, despedirse, dar las gracias.

3 AÑOS

• Manifiesta actitud de cariño y respeto
• Valora la importancia de su familia, su casa y pertenencias como parte del vivir cotidiano.
• Comparte sus juegos con grupos de amigos-as.
• Utiliza las palabras mágicas gracias y por favor.
• Se relaciona fácilmente con los  demás, brindando trato amable y cordial.

4 AÑOS

• Manifiesta actitudes de amor y respeto a los miembros de la familia y otros miembros de la comunidad.
• Identifica y valora sus nombre y apellidos, considerándolos importantes.
• Es importante trabajar en casa el cumplimiento de pequeñas normas.
• Estimular el buen trato a los miembros de su familia.
• Manifiesta actitudes de solidaridad y respeto con a sus compañeros.

5 AÑOS

• Comparte con agrado útiles, materiales y juegos con sus familiares.
• Asume con respeto y aceptación las orientaciones o correcciones de la mamá.
• Demuestra capacidad para controlar sus impulsos, esperar el turno y ser tolerante con sus compañeros.
• Participa, coopera y se integra en actividades grupales con el fin de apoyar el objetivo común.
• Muestra capacidad de compromiso, responsabilidad y ayuda a las causas grupales.
• Es importante favorecer, mediante el diálogo y la convivencia en el afecto, la tolerancia y el buen trato para la armonía grupal.

 DIMENSION ESTETICA-CREATIVA

1 AÑO

• Muestra satisfacción por las actividades con música.
• Mueve su cuerpo ante estímulos sonoros.
• Reconoce sonidos y silencio en juegos.

2 AÑOS

• Se divierte imitando diferentes gestos como: alegría, tristeza, llanto, enojo, etc.
• Le agrada trabajar con diferentes materiales como masa de harina, plastilina y crear gusanitos, arepitas, etc.
• Le agrada bailar y cantar
• Utiliza instrumentos musicales sencillos.
• Realiza con agrado actividades de expresión corporal.

3 AÑOS

• Muestra creatividad en el manejo del color.
• Se inicia en el desarrollo de habilidades de ritmo y coordinación por medio de canciones.
• Participa con agrado en actividades manuales, utilizando diversas  técnicas como coloreado, collage y modelado.
• Demuestra interés por conocer y manipular diversos instrumentos musicales.

4 AÑOS

• Posee creatividad para colorear y pintar.
• Disfruta del sonido de los instrumentos musicales.
• Representa creativamente sus ideas a través de la pintura y el dibujo libre.
• Posee habilidades para el dibujo, coloreado, recortado
• Muestra iniciativa e ingenio al expresar sus emociones y sentimientos a través del dibujo o modelado.

5 AÑOS

• Decora sus trabajos con gusto estético, orden y cuidado utilizando diferentes materiales.

• Participa espontáneamente y con alegría en las actividades de música y danza.
• Muestra independencia, creatividad y responsabilidad en la realización de tareas y trabajos
• Se recrea en actividades musicales, dramáticas, de pintura, modelado y coloreado.
• Expresa sus emociones a través del dibujo y la pintura relacionándolos con su entorno.

DIMENSION ETICA

3 AÑOS

• Cuida y ubica los juguetes y pertenencias personales en su respectivo lugar.
• Expresa sus sentimientos y emociones en relación al grupo familiar.
• Valora, aprecia y reconoce  a su familia y sus integrantes.
• Manifiesta sentimientos de admiración y respeto por la naturaleza.
• Demuestra interés al trabajar en la Casita de Valores: respeto, responsabilidad, compartir,  afecto, admiración, cortesía, escucha.

4 AÑOS

• Asume valores de respeto hacia sus familiares y mamá.
• Reconoce sus errores y se propone mejorar.
• Acepta las órdenes dadas en casa para la convivencia armónica.
• Es cuidadoso en el manejo de las basuras llevándolas a la caneca.
• Es precavido y respetuoso a la hora del juego.
• Aplica valores de respeto y cortesía en situaciones cotidianas que le permiten el desarrollo de la autonomía.

5 AÑOS

• Colabora constantemente en el cuidado y mantenimiento de su entorno.
• Desarrolla sensibilidad y respeto por el otro en juegos y actividades.
• Es importante favorecer la responsabilidad  con los compromisos diarios.
• Es importante el diálogo continuo para reforzar el buen trato hacia los materiales de casa y el entorno.
• Generalmente utiliza normas de cortesía como saludar, despedirse, dar las gracias, pedir el favor y pedir permiso.
• Manifiesta con sus actuaciones el valor de la honestidad.

DIMENSION ESPIRITUAL

3 AÑOS

• Se comunica con papito Dios por medio de la oración.
• Sabe que la familia es un lindo regalo que debe amar y respetar.
• Entona con alegría cantos sencillos de alabanza a papito Dios.
• Entona villancicos y vivencia con alegría la llegada de la navidad.
• Da gracias por sus padres y personas que lo rodean.

4 AÑOS

• Muestra actitud de respeto en el momento de la oración.
• Ama y respeta a la familia como creación de Dios.
• Alaba con alegría a papito Dios a través del canto.
• Disfruta realizar la oración junto a sus familiares.
• Identifica el domingo como el día en que los cristianos nos reunimos como una gran familia.

5 AÑOS

• Valora el momento de la oración y participa con respeto en ella.
• Valora el pertenecer a un grupo y da gracias a Dios por su familia y sus amigos.
• Agradece a Dios por el regalo de la familia.
• Reconoce en las festividades navideñas el valor de la unión y el amor familiar.
• Entona con alegría villancicos como cantos de alabanza al Niño Dios.
• Disfruta el compartir con el grupo sus experiencias de estas festividades al culminar el año.

METAS: Aquellos pasos intermedios que se deben alcanzar para llegar al logro general.  Van de acuerdo a las metas trimestrales establecidas para el proyecto desde cada componente e incluyendo los ejes diferenciadores:

• Presentar la Estrategia de CERO A SIEMPRE y a CORPOCES ante los entes territoriales y gubernamentales mediante el oficio único de Presentación 2015.
• Realizar y documentar mediante acta el encuentro de inicio de la estrategia en las UDS
• Capacitación al equipo interdisciplinario en la modalidad familiar.
• Realizar y documentar las acciones de divulgación y concertación con la comunidad. Tales como: carteleras, perifoneo, avisos en radio comunitaria con las iglesias, juntas de acción comunal entre otros.
• Diagnostico de desempeños de las niñas y los niños atendidos en el programa. Aplicación de los formatos enviados.
• Diligenciamiento del consolidado de preinscripción de los beneficiarios reales que se atenderán en la estrategia
• Inicio del diligenciamiento de la ficha de caracterización socio familiar. Y diligenciamiento Portada del archivo del beneficiario.
• Registro de datos antropométricos
• Diligenciamiento del Formato de caracterización de los entes territoriales y gubernamentales
• Revisión de Infraestructura: -Control de riesgos -Control de plagas-Revisión de condiciones de seguridad del inmueble.
• Plan de saneamiento básico
• Características organolépticas
• Implementación del Pacto de Convivencia
• Realizar seguimiento documental para la garantía de derechos
• Seguimiento a casos de malnutrición
• Comportamientos Pro sociales de Activación ante vulneración de derechos
• Activación de rutas en caso de vulneración, amenaza o inobservancia.
• Desarrollo de actividades que favorezcan el cumplimiento de las dimensiones: cognitiva, corporal, estética, ética, espiritual, comunicativa y socioafectiva.

METODOLOGIA: Aquí se visualiza el trabajo con Primera Infancia a partir de los ejes articuladores planteados por el ICBF: (conceptualización de cada una)

• JUEGO: El juego es una actividad inherente al ser humano. Todos nosotros hemos aprendido a relacionarnos con nuestro ámbito familiar, material, social y cultural a través del juego. Se trata de un concepto muy rico, amplio, versátil y ambivalente que implica una difícil categorización.

Etimológicamente, los investigadores refieren que la palabra juego procede de dos vocablos en latín: "iocum y ludus-ludere" ambos hacen referencia a broma, diversión, chiste, y se suelen usar indistintamente junto con la expresión actividad lúdica. El juego tiene carácter universal, es decir, que las personas de todas las culturas han jugado siempre. Muchos juegos se repiten en la mayoría de las sociedades.  Está presente en la historia de la humanidad a pesar de las dificultades en algunas épocas para jugar, como en las primeras sociedades industriales.  El juego es útil y es necesario para el desarrollo del niño en la medida en que éste es el protagonista.   La importancia de la utilidad del juego puede llevar a los adultos a robar el protagonismo al niño, a querer dirigir el juego. La intervención del adulto en los juegos infantiles debe consistir en: Facilitar las condiciones que permitan el juego; Estar a disposición del niño; no dirigir ni imponer el juego. El juego impuesto puede cambiar la actitud del niño. El juego dirigido no cumple con las características de juego, aunque el niño puede acabar haciéndolo suyo.

Por otra parte, la primera infancia es el período en el cual los seres humanos aprenden y se desarrollan más rápidamente, por lo que resulta necesario que los niños sean cuidados con mucho afecto, cuidados, atención y con una adecuada estimulación -además de buena alimentación- para facilitar un  mayor crecimiento y mejor desarrollo en esta temprana etapa que influirá por el resto de la vida.  El juego forma parte fundamental de este período y tiene una influencia directa en la constitución subjetiva del niño, por lo se debe tener muy en cuenta al momento de la crianza de nuestros hijos. Es necesario impulsar y propiciar el juego en los niños. El juego permite al niño: Que se mantenga diferenciado de las exigencias y limitaciones de la realidad externa; Explorar el mundo de los mayores sin estar ellos presentes; Interactuar con sus iguales; Funcionar de forma autónoma.

Se puede pensar al juego como un espacio de transición que hace el papel de mediador entre la fantasía y la realidad. Así, a través del juego los niños representan sus inquietudes, ideas, sentimientos y deseos.  Entonces, a través del juego el niño logra elaborar diferentes situaciones que ha  vivido de manera pasiva  -en la realidad-, y mediante el juego, logra vivirlas activamente. Logra elaborar situaciones que vivió en la realidad y pudieron causarle enojo, tristeza, angustia. Todo niño tiene necesidad de conocer el mundo en que vive, entonces mediante el juego logra utilizar sus sentidos  para reconocer su mundo. Siente, mira, toca, huele, experimenta, fantasea,  y crea. Los padres tendríamos que poder facilitarles las herramientas necesarias para lograr esta exploración y adaptación al entorno.  Es importante tener presente el valor del  juego en lo que respecta a la estimulación de la imaginación y capacidad de aprendizaje  del niño, ya que otorga un espacio para que cada uno pueda ser libre de expresar su creatividad y demostrar su curiosidad. Es un reconocimiento de las cosas, que posibilita el buen crecimiento del mundo interno, intelectual y emocional del niño.  

El juego en la primera infancia, y en los niños que aún no han adquirido el lenguaje es un espejo de su mundo interior, y permite: Divertirse; Conocerse a sí mismo; Conocer y explorar el mundo; Expresar sentimientos; Proyectar fantasías; Elaborar conflictos; Aprender a compartir; Socializar e Investigar.  A través del juego, se aprende: El valor de las reglas y normas; Relacionarse con los otros; Ejercer nuevos roles y Incentivar capacidades mentales.

El juego se potencia dependiendo de las condiciones de contexto, se orienta según la cultura y las costumbres y se vive de acuerdo con los saberes específicos de cada territorio, del grupo poblacional, de las niñas, los niños, las maestras, los maestros y agentes educativos. Se parte de la firme convicción de que las maestras, maestros y agentes educativos tienen en su experiencia un saber pedagógico y un saber desde y sobre la infancia que debe ser recuperado y, al mismo tiempo, recontextualizado en función de ciertos planteamientos actuales, como los que propone este documento.  Siguiendo con esta perspectiva, se invita a los adultos a observar y reconocer el juego de las niñas y los niños en la primera infancia con la certeza de que ello constituye el punto de partida para implementar acciones pedagógicas, con miras a potenciar su desarrollo. El adulto debe ser sensible a la diversidad de manifestaciones lúdicas que se pueden dar en los momentos y lugares más insospechados, esperando un transporte, caminando por la carretera, en el mercado, en la sala de espera, en el baño, durante las rutinas diarias o en los “tiempos vacíos”, mientras se cambia de una actividad.

• LITERATURA, FIESTA DE LA LECTURA

Hoy se sabe que la variedad, el desafío y la calidad de las experiencias verbales y no verbales brindadas al bebé construyen su cerebro, y es igualmente cierto que la vida emocional está enraizada en el vínculo afectivo con las personas más cercanas, que lo envuelven entre múltiples lenguajes. Según afirma Bruner (1986), las facultades originales que posee el bebé para interpretar y construir significados se activan en la medida en que la madre, el padre o su cuidador lo involucran en ese juego de doble vía que él denomina “reciprocidad” y que ilustra la capacidad, cada vez mayor de la madre para diferenciar las razones de su llanto, así como la capacidad del niño de anticipar esos acuerdos.

Saber que todo ser humano se nutre de palabras y símbolos y que inventa su historia en esa conversación permanente con las historias de los demás confiere al lenguaje un papel fundamental en la configuración del ser humano. Desde este punto de vista, el lenguaje, en el sentido amplio de capacidad de comunicación y simbolización, la lengua —oral y escrita—, como sistema de signos verbales compartido por la comunidad a la que se pertenece, y la literatura, como el arte que expresa la particularidad humana a través de las palabras, son esenciales en la educación inicial, puesto que el desafío principal que se afronta durante la primera infancia es tomar un lugar en el mundo de la cultura, es decir, reconocerse como constructor y portador de significado.

Las bases para comunicarse, para expresar la singularidad, para conocer, conocerse y conocer a los demás, para sentir empatía y para operar con símbolos se construyen en los primeros años de la vida y por eso el trabajo cultural, entendido en sentido amplio como el acceso y el disfrute de todas las artes, del juego, de la lectura y de las prácticas familiares y comunitarias que identifican y vinculan a las niñas y a los niños con su herencia simbólica es un componente prioritario de la educación inicial.

Desde los primeros años los seres humanos se valen de múltiples lenguajes no verbales (gestos faciales y corporales, entonación, trazos e imágenes, entre otros) para expresarse y, aunque se hable la misma lengua, se tiene un acento, un tono, una forma particular de usarla, complementarla y combinarla que es parte de la identidad, que le confiere una voz propia, tan original y única como la huella digital, y que da cuenta de quién es, de qué región viene y cuáles es su género y la historia personal, familiar y cultural de cada individuo.

Los bebés van tomando contacto con los diversos usos del lenguaje verbal y no verbal a partir de los primeros días y aprenden a interpretar todo tipo de mensajes: una sonrisa, un abrazo, un gesto de aprobación, un ceño fruncido, una caricia, una mirada, un tono de voz o un juego de palabras.

Uno de los mayores problemas educativos en Colombia es la inequidad en las “bases del lenguaje”, que influye en la facilidad o la dificultad para manejar símbolos esenciales para el aprendizaje y para la vida emocional. Sin embargo, hoy está claro que la intervención y la generación de experiencias durante la primera infancia, a través de propuestas sencillas como leer cuentos, hojear y compartir libros, contar y cantar, incorporar el arte, el juego, la tradición oral y toda la literatura posible en la vida cotidiana es la forma más eficaz y preventiva de eliminar esa inequidad y de garantizar a las niñas y a los niños el derecho al desarrollo integral en igualdad de condiciones.

Si las personas que están cerca de los más pequeños constatan cotidianamente que jugar con las palabras —descomponerlas, cantarlas, pronunciarlas, repetirlas, explorarlas, garabatearlas, balbucearlas, reinventarlas— es su manera natural de apropiarse de la lengua, se puede deducir que las niñas y los niños necesitan ser nutridos, envueltos, arrullados y descifrados con palabras y símbolos portadores de emoción y afecto y que, a la vez, necesitan hacer suyas las palabras y las posibilidades de invención y de imaginación que estas confieren. Por ello admitir que los primeros años de la vida son definitivos para el desarrollo, y que el lenguaje es una herramienta fundamental para lograrlo, sitúa a las familias, las maestras, los maestros y los agentes educativos frente al imperativo político de ofrecer, durante la educación inicial, ambientes enriquecidos, donde los adultos toman conciencia de su papel y brindan todas las posibilidades para jugar, explorar el medio y disfrutar el arte y la literatura. Acceder al lenguaje en la primera infancia, más que enseñar palabras, es construir los significados de la cultura y es justamente en ese punto donde la poética se convierte en un acto político al acercar los libros, la tradición oral y la cultura a todos los escenarios de la educación inicial.

La experiencia literaria resulta fundamental para la construcción de la lengua escrita, es importante aclarar que leer, en la educación inicial, se entiende en el sentido amplio de desciframiento vital, de posibilidades interpretativas y de exploración de mundos simbólicos, lo cual no implica enseñar letras descontextualizadas, hacer planas o alfabetizar prematuramente. Más allá de un conjunto de habilidades secuenciales y escalonadas, la literatura implica familiarizarse con la cultura oral y escrita, explorar sus convenciones y su valor connotativo, expresarse a través de gestos, dibujos, trazos y garabatos, interpretar y construir sentido, inventar historias y juegos de palabras y disfrutar de los libros informativos, lo mismo que de la narrativa y de la poesía —oral y escrita—, pero, sobre todo, implica experimentar las conexiones de la lectura con la vida. Por consiguiente, no hay que pensar en etapas drásticamente separadas, en plazos inamovibles o en libros que solo sirven para una edad: así como no hay un día o un mes estándar en el que las niñas aprenden a balbucear o a hablar, tampoco existe ninguna presión para “enseñarles a leer”, en el sentido alfabético, durante la educación inicial.

El espacio para leer y explorar las colecciones

Es fundamental que los acervos estén dispuestos de una forma acogedora, según las posibilidades y el contexto de cada lugar, que hagan parte de la vida cotidiana y fomenten la lectura libre y espontánea desde los primeros años. En vez de estar guardados o custodiados por adultos que restringen su uso para evitar que se dañen, se recomienda que los libros estén al alcance de las manos y de la estatura infantil, pues poco a poco, mediante la  experiencia de hojearlos, tocarlos, compartirlos y manipularlos, los bebés van aprendiendo a cuidarlos.

Tiempo para leer

Al igual que los tiempos de juego, el tiempo para leer espontáneamente se debe propiciar y fortalecer intencionalmente en la vida familiar, en los encuentros educativos y en todos los ámbitos de la educación inicial. En este sentido, el papel de los adultos no es el de controlar estos momentos de lectura, sino el de estar ahí, con una disponibilidad respetuosa, acompañando a las niñas y los niños a buscar y hojear varios libros hasta dar con el indispensable, dejándolos leer a su manera, solos o en los grupos que espontáneamente se van formando, descubriendo las maneras de mirar y de elegir que hacen de cada cual un lector único, valorando la singularidad, conversando y escuchando lo que dicen y, por supuesto, leyendo lo que van pidiendo.

La hora del cuento

Además de ese tiempo destinado a la lectura espontánea, es importante organizar, en la educación inicial, un tiempo ritual para leer de viva voz uno o varios cuentos. Su duración y su contenido dependen de la edad y del interés de cada grupo y, por ello, hablar de hora es simplemente una licencia poética, puesto que una hora del cuento para los bebés puede durar tan solo lo que se tarda en contar la historia de “este compró un huevito” con los dedos de las manos. Sin embargo, la escucha atenta se va fortaleciendo paulatinamente, a medida que las niñas y los niños toman contacto con la experiencia literaria y van disfrutando durante un tiempo cada vez más prolongado de las historias.

• ARTE

Los lenguajes artísticos hacen parte activa de la vida cotidiana de todo persona; particularmente, en la vida de las niñas y los niños de primera infancia, estos lenguajes se constituyen en algunas de las formas en que crean, expresan, comunican y representan su realidad. Para el caso de este documento, cuando se habla de lenguajes artísticos se hace referencia al juego dramático, a la expresión musical, visual y plástica principalmente; sin embargo, existen muchas otras más por explorar en la educación inicial. La manera como se expresan las niñas y los niños a través de los lenguajes artísticos se va transformando a medida que van creciendo. Parte de la experiencia sensorial para, posteriormente, integrar distintas expresiones y convertirse en escenario de encuentro con los diversos lenguajes. En ocasiones es difícil discriminar entre una experiencia musical y expresión corporal, puesto que las niñas y los niños entrelazan cuerpo, ritmo y canto, entre otras expresiones.

el desarrollo del sentido estético se va dando de manera progresiva, unida al disfrute de la vida misma. Cuando un papá viste a su bebé y le dice “te voy a poner bonito”, transmite ideas acerca de lo bello y armónico. Al combinarse la intimidad del momento con la cadencia de la voz y el ambiente se van creando también asociaciones con lo estético, con lo que se percibe por medio de los sentidos: con lo que toca el corazón y permanece en él.  En las interacciones que los adultos establecen con las niñas y los niños se van fijando improntas o marcas asociadas a patrones estéticos heredados culturalmente, al interiorizar ideas como “qué feo que esta el día” o “qué bonita que está la tarde”, por lo cual resulta vital revisar las maneras en las que los adultos se dirigen a las niñas y a los niños. El arte no solo incluye lo bonito, también lleva a apreciar diferentes formas de expresión y a comprender la amplia gama de sensaciones que estas posibilitan.

Los lenguajes artísticos se asocian a la cercanía que estos tienen con el cuerpo y con la manera en la que bebés, niñas y niños se van acercando y apropiándose de ellos. Teniendo en cuenta lo anterior, en primer lugar aparece el juego dramático, seguido de la expresión musical y por último se encuentra la expresión visual y plástica.

La expresión dramática: A diario se viven sucesos que generan sensaciones, movilizan y conmueven. La caída del helado que un niño está a punto de llevarse a la boca, fácilmente representa una tragedia para el protagonista del evento. Por el contrario, acciones cotidianas como una niña recibiendo un amoroso beso y abrazo de bienvenida por parte de su maestro puede marcar el inicio de un día maravilloso. Una sonrisa, una palabra acentuada, tensionar los hombros o un gesto con las manos también son otras formas de expresar un estado anímico y unos sentimientos.

Las palabras “drama” y “teatro” vienen del idioma griego y quieren decir “hacer” o “actuar”, práctica que las niñas y los niños realizan por naturaleza de manera espontánea como parte de su proceso de autoconocimiento y juego cotidiano. Estos son los primeros acercamientos a la expresión dramática, donde no solo se enuncian deseos y emociones, sino que también se establece comunicación con el otro a través de gestos, de la voz y de movimientos corporales, entre otros. Para el caso de la educación inicial esta se hace presente a través del juego dramático que realizan las niñas y los niños, el goce y el deseo de ser bomberos, hadas, brujas, princesas o dinosaurios hacen que esta representación simbólica sea para ellas y ellos un juego “serio” para convencer al otro de su realidad. Para jugar al “como si yo fuera” o jugar a “actuar” o a “dramatizar” se necesita compromiso, dedicación y concentración, tanto del actor como del espectador. De esta manera, la expresión dramática propone dos caminos diferentes: el primero, que conduce a una experiencia personal, y el segundo, que invita a la participación y al diálogo colectivo.  los primeros años de vida son esenciales para permitir el placer por explorar y proponer desde la imaginación, invención y creación, más que para realizar montajes u obras de teatro como tal. Saber que una conversación espontánea ya tiene elementos teatrales puede ser un punto de partida para comprender que la expresión dramática está presente en el diario vivir de cada uno; solo basta con escuchar a dos adultos contando una anécdota para comprenderlo

La expresión musical: Los seres humanos son seres musicales por naturaleza. Se cuenta con un oído que, en óptimas condiciones, comienza a funcionar alrededor del cuarto al sexto mes de gestación; se tiene un ritmo que se manifiesta en el ritmo cardíaco y en el cuerpo (al caminar, respirar, parpadear y en los movimientos voluntarios e involuntarios); además se cuenta con una voz con la que podemos hacer inflexiones vocales o entonar, dándole un sentido a la comunicación.  La música se abastece del legado cultural y social de una comunidad, al igual que se alimenta de cada núcleo familiar. También se complementa y enriquece de los otros lenguajes artísticos. Todas las expresiones están sujetas a un origen cultural y a modelos de representación que, a su vez, varían, se mezclan y se transforman al viajar  de persona en persona, de generación en generación. Esto se revela en las tradiciones y en el folclor. Las danzas, canciones, juegos de palabras, secuencias rítmicas y demás unen a las comunidades para que estas depositen su confianza en que las plegarias cantadas se harán realidad, los amores y enfermedades sanarán, los bebés se dormirán para poder seguir haciendo los oficios del día.

La música, compuesta con estos ingredientes, busca transmitir emociones y sentimientos, y es en la interpretación en donde el discurso se completa. Así mismo, se adquiere el gusto por algunos estilos musicales u otros, no solo por lo que se quiere escuchar, sino por lo que se quiere emitir o contar.  A medida que se fortalece la escucha, se abren las puertas para que las niñas y los niños produzcan sus propias piezas musicales y se acompañen con instrumentos. Cuando producen sonidos, de alguna manera, están controlando los niveles de altura, intensidad, duración y timbre. El potencial rítmico se fortalece con el trabajo corporal, y el hecho de que las niñas y los niños se desplacen les permite apropiarse y afianzar sus potenciales rítmicos. La capacidad melódica también se enriquece y se despliega a nivel de creación.

Las artes plásticas y visuales: han sido un lenguaje artístico empleado desde épocas remotas, y las primeras representaciones gráficas realizadas por nuestros antepasados datan de hace más de 30.000 años de antigüedad. En Colombia conservamos algunas de estas pinturas en Chiribiquete, Sutatauza, Facatativá, Tierradentro y Sáchica, entre otros lugares. A través de ellos se transmitían sentimientos y mensajes entre los seres humanos, y son un patrimonio cultural invaluable. Cuando se habla de las artes visuales también se hace mención a las plásticas. Entre estas expresiones se reconocen el dibujo, la pintura, el grabado y la escultura, y otras más contemporáneas como la fotografía, el video y los medios digitales. También abarcan manifestaciones que emplean el espacio como un elemento importante para ser intervenido, como sucede con las instalaciones. Otras combinan elementos de la expresión dramática y corporal y además pueden involucrar la participación del público, como pasa con acciones artísticas como la performance.

A la hora de seleccionar las técnicas y los materiales para la expresión plástica y visual, hay algunos criterios a tener en cuenta:

• Responder a las características y momentos de vida de las niñas y de los niños.

• Dejar volar la imaginación y la fantasía de las niñas y los niños.

• Reconocer sus intereses y necesidades de expresión.

• Aprovechar los recursos de la región y reutilizar los materiales existentes.

• Tener en cuenta los ritmos, los tiempos y las estrategias para el manejo correcto de los materiales, de forma que se vaya creando un sentido de respeto y de cuidado hacia los mismos.

• Disponer de espacios adecuados en los que se puedan utilizar los diferentes materiales.

• Disponer los materiales al alcance de las niñas y los niños para promover la toma de decisiones en relación con los que desean utilizar.  

• EXPLORACION DEL MEDIO

El de ambiente, que se constituye en el principal universo de la exploración de las niñas y los niños en primera infancia, en tanto es la realidad inmediata y próxima que ha de ser experimentada y vivida en su máxima riqueza. En la política pública de Atención Integral a la Primera Infancia es denominado como “el entorno”.

Los entornos son espacios físicos, sociales y culturales donde habitan los seres humanos, en los que se produce una intensa y continua interacción entre ellos y con el contexto que les rodea (espacio físico y biológico, ecosistema, comunidad, cultura y sociedad en general).  Se caracterizan por tener unos contornos precisos y visibles, unas personas con roles definidos y una estructura organizativa. Su riqueza radica en la capacidad que tienen para favorecer el desarrollo de las niñas y los niños, para promover la construcción de su vida subjetiva y cotidiana y para vincularlos con la vida social, histórica, cultural, política y económica de la sociedad a la que pertenecen (Comisión Intersectorial de Primera Infancia, 2013).  

Se caracterizan por tener unos contornos precisos y visibles, unas personas con roles definidos y una estructura organizativa. Su riqueza radica en la capacidad que tienen para favorecer el desarrollo de las niñas y los niños, para promover la construcción de su vida subjetiva y cotidiana y para vincularlos con la vida social, histórica, cultural, política y económica de la sociedad a la que pertenecen (Comisión Intersectorial de Primera Infancia, 2013).

Explorar el medio es una de las actividades más características de las niñas y los niños en la primera infancia. Al observarlos, se puede ver que permanentemente están tocando, probando, experimentando y explorando todo cuanto les rodea; ellas y ellos están en una constante búsqueda de comprender y conocer el mundo. Un mundo configurado por aspectos físicos, biológicos, sociales y culturales, en los cuales actúan, interactúan y se interrelacionan con el entorno del cual hacen parte. Esta experiencia de actuar y de relacionarse en el tiempo y en el espacio con las personas, objetos, situaciones, sucesos y contextos, propicia un proceso de construcción de sentido de lo que es y pasa en el mundo, y de lo que implica habitar en él. Esta construcción de sentido, en la que intervienen las capacidades con las que se nacen es un proceso recíproco: las niñas y los niños significan y dan sentido al mundo en el que viven y, a su vez, ellas y ellos se van conformando como sujetos del mundo a partir de lo que reciben de él.  

A través de su dominio sensorial y perceptivo, las niñas y los niños exploran con su cuerpo y, en la medida que adquieren mayor autonomía en sus movimientos, se desplazan por diferentes espacios, ampliando sus posibilidades de exploración. Así, en la interacción con los objetos, comienzan el reconocimiento de sus propiedades: los tocan, los huelen, los prueban, los oyen, los mueven, es decir, actúan sobre estos. Posteriormente, los comparan y encuentran semejanzas y diferencias; los clasifican, los ordenan, los cuentan, etc.

Cuando las niñas y los niños exploran el medio, construyen diversos conocimientos: identifican que existen objetos naturales y otros que son construidos por el ser humano; se acercan a los fenómenos físicos y naturales; reconocen las diferentes formas de relacionarse entre unas y otras personas, construyen hipótesis sobre el funcionamiento de la naturaleza o de las cosas, y se apropian de su cultura. Esto significa empezar a entender que lo social y lo natural están en permanente interacción.  

Las maestras, los maestros y los agentes educativos se convierten en acompañantes de la exploración de las niñas y los niños, e incluso, en cómplices de esta exploración. Siguiendo a Freinet, más que ser quien resuelve sus preguntas, lo importante para las niñas y los niños es contar con que su maestra, maestro o agente educativo los acompañe en la búsqueda de repuestas a sus preguntas. De allí la importancia de que desde la práctica, se promueva la habilidad para acompañar y propiciar experiencias pedagógicas que contribuyan a hacer más complejas las capacidades de las niñas y los niños para establecer relaciones entre las cosas.

Explorar el medio pasa por los afectos y la interacción, por ello posibilita a las niñas y a los niños a reconocerse como sujetos diferenciados del mundo. Les permite, además, experimentar y avanzar en la vivencia de ser parte de grupos que los llevan a embarcarse en aventuras, intercambiar ideas, saberes y opiniones, con sus pares, sus maestras, maestros, agentes educativos y otros adultos. Es en esta interacción las niñas y los niños se van acercando a las construcciones sociales, al tiempo que se apropian de su cultura desde la vivencia cotidiana, lo que conlleva a una serie de preguntas y experiencias que se enmarcan en las formas de ser y estar en el mundo.

En la primera infancia también son importantes las exploraciones, preguntas y experimentos con el agua, la arena, la luz, la oscuridad, el viento, el aire, los imanes; exploraciones sobre fenómenos físicos y naturales; estas son experiencias que avivan el interés de las niñas y los niños. Así mismo, iniciar la exploración de artefactos tecnológicos producidos por el ser humano, desde la experimentación con una vasija hasta experimentación con aparatos como teléfonos, computadores, que actualmente no son tan ajenos a su vida cotidiana. La intención es que puedan comprender cómo funcionan, de qué manera se hicieron y qué usos se les puede dar o de qué forma facilitan la realización de ciertas actividades, entre otras.

EJES DIFERENCIADORES: Para cada meta  de los componentes, establezca cuáles son las metas trimestrales de los ejes diferenciadores.

• INTELIGENCIA EMOCIONAL (Afectividad): Qué es inteligencia emocional, qué se va a trabajar en cada etapa trimestral y con qué desempeños se va a verificar.

El término de inteligencia emocional es un término popularizado por Daniel Goleman, para quien es el conjunto de habilidades psicológicas que permiten apreciar y expresar de manera equilibrada de las  emociones propias, entender las de los demás, y utilizar esta información para guiar la forma de pensar y de comportamiento. Las características de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de confiar en los demás.

Las personas con una alta inteligencia emocional no necesariamente tienen menos emociones negativas, sino que, cuando aparecen, saben manejarlas mejor. Tienen también una mayor capacidad para identificarlas y saber qué es lo que están sintiendo exactamente y también una alta capacidad para identificar qué sienten los demás. Al identificar y entender mejor las emociones, son capaces de utilizarlas para relacionarse mejor con los demás (empatía), tener más éxito en su trabajo y llevar vidas más satisfactorias.

Características de las personas con una inteligencia emocional alta

- Identificar las propias emociones. Son capaces de identificar sus emociones y saber lo que están sintiendo en cada momento y porqué, y darse cuenta de cómo influyen en su comportamiento y en su pensamiento.

- Manejo de las emociones. Son capaces de controlar sus impulsos, no se dejan llevar fácilmente por estallidos emocionales, saben calmarse a sí mismos cuando sus emociones son especialmente negativas e intensas y saben adaptarse a las circunstancias cambiantes.

- Identificar las emociones de los demás: Tienen una alta capacidad para entender las emociones, necesidades y preocupaciones de los demás, saben ponerse en el lugar del otro y entender puntos de vista diferentes a los propios. Tienen una alta capacidad para reconocer la dinámica de un grupo, para relacionarse con los demás, pues saben cómo se sienten y pueden actuar en base a ello del mejor modo posible. Por este motivo, los demás se encuentran a gusto a su lado, pues se sienten comprendidos y respetados. Tienen también una alta capacidad para mantener buenas relaciones, influir en los demás, comunicarse con claridad, manejar conflictos y trabajar en equipo. Así pues, es frecuente que tengan también una alta asertividad.