Guia de educación especial

INCLUSIÓN EDUCATIVA

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

En muchos casos, la integración educativa se ha entendido únicamente como el hecho de que los alumnos y las alumnas con discapacidad asistan a la escuela regular, sin que esto necesariamente implique cambios en la planeación y organización de la escuela a fin de asegurar su participación y aprendizaje, sino únicamente su presencia. Al hablar de inclusión, se hace referencia al proceso a través del cual la escuela busca y genera los apoyos que se requieren para asegurar el logro edu-

cativo no sólo de los alumnos con discapacidad, sino de todos los estudiantes que asisten a la escuela.

Es importante señalar que la definición de integración educativa que se maneja en el “Glosario de Educación Especial” del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa menciona que ésta implica un

cambio en la escuela, a fin de beneficiar a los alumnos con necesidades educativas especiales, como se observa a continuación; sin embargo, en la actualidad es preferible hablar de inclusión.

La integración educativa es un proceso que plantea que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes u otros factores, estudien en aulas y escuelas regulares, con los apoyos necesarios para que gocen de los propósitos generales de la educación.

Se refiere a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas

especiales, con o sin discapacidad, o aptitudes sobresalientes; implica un cambio en la escuela en conjunto que, contrario a lo que parece, beneficia al resto de los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestión y organización de la escuela, la capacitación y actualización del personal docente, el enriquecimiento de prácticas docentes y la promoción de valores como la solidaridad y el respeto.

La educación inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto  de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos; que surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas.

De acuerdo con lo anterior, la educación inclusiva va más allá de la integración

de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad. La educación inclusiva hace referencia a que todos los niños, las niñas y los jóvenes estudien en las mismas escuelas; que nadie sea excluido, que todos tengan un lugar y alcancen los aprendizajes planteados. Que niños con diferentes lenguas, culturas o características estudien y aprendan juntos. En este sentido, los alumnos con discapacidad quedan considerados al hablar de la educación inclusiva, pero esta última no se circunscribe sólo a la atención de estos alumnos, sino al logro de los propósitos educativos pertinentes a ellos.

Una escuela inclusiva es capaz de responder, desde su organización y planeación, a las necesidades específicas de un alumno con discapacidad; tendrá herramientas para dar una respuesta, también adecuada, a los alumnos con diferentes características de índole cultural, racial, lingüístico, de salud, entre otras.

Al hablar de inclusión se hace referencia al proceso que implica apoyos especiales a los alumnos y las alumnas que los requieren para acceder a los contenidos, competencias, propósitos educativos y puedan hacerlo en las mejores condiciones posibles.

Algunos estudiantes presentan discapacidad intelectual, auditiva, visual o motriz; otros trastornos generalizados del desarrollo (como el autismo) o discapacidad múltiple (como la sordo-ceguera). También hay quienes requieren de estos apoyos y no presentan alguna discapacidad, como aquellos con problemas de comunicación o conducta o, bien, con aptitudes sobresalientes.

Esta guía, como se menciona en la introducción, está enfocada en la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad; sin embargo, todos los aspectos que se señalan son aplicables para la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a otras condiciones.

Es aquel o aquella que presenta un desempeño escolar significativamente distinto, respecto a sus compañeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a su proceso educativo diversos recursos, con el fin de lograr su participación y aprendizaje, y alcanzar así los propósitos establecidos; estos recursos pueden ser:

• Profesionales. Personal de educación especial, de otras instancias gubernamentales o particulares.
• Materiales. Mobiliario específico, prótesis, material didáctico.
• Arquitectónicos. Rampas, aumento de dimensión de puertas, baños adaptados.
• Curriculares. Adecuaciones en la metodología, contenidos, propósitos y evaluación.

Las necesidades educativas especiales que presente el alumno pueden ser temporales o permanentes y estar o no asociadas a una discapacidad.

La escuela de educación básica es la responsable de asegurar la inclusión del alumnado con discapacidad. En algún momento se pensó que los responsables eran los servicios de educación especial; sin embargo, los alumnos con necesidades educativas especiales, en este caso con discapacidad, son parte de la escuela, por tanto ésta es la que debe asegurar su participación y aprendizaje, aunque para ello probablemente requiera algunos apoyos, como los servicios de educación especial.

El respaldo al que la escuela puede recurrir para asegurar la inclusión de los alumnos y las alumnas con discapacidad son los servicios de apoyo de educación especial (Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular —usaer— o similar),5 si se contara con ello.

Otros apoyos son los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (crie), los Centros de Rehabilitación, el DIF y las organizaciones de la sociedad civil que atienden a personas con discapacidad, además de la instancia estatal de educación especial.

De la misma manera, la escuela podrá recurrir a los asesores de la zona escolar y del Programa Escuelas de Calidad para solicitar información acerca de otras escuelas que también integren alumnos y con las que se pueda generar algún intercambio de experiencias.

No obstante, el mayor apoyo que la escuela tendrá para garantizar la inclusión de estos alumnos es la escuela misma; es decir, la planeación y la organización que establezca, en función de asegurar la participación y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad: el trabajo conjunto entre todo el personal de la escuela; el intercambio de ideas, experiencias y sugerencias; el trabajo con las familias; la búsqueda de información específica y la vinculación con otras instancias.

DISCAPACIDAD VISUAL

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Según la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE) se pueden reducir a ocho las posibles causas de la ceguera:

• Anomalías heredadas o congénitas.

• Daño en el nervio óptico, quiasmas o centros corticales.

• Disfunciones en la refracción de imágenes.

• Enfermedades infecciosas, endocrinas e intoxicaciones.

• Lesiones en el globo ocular.

• Parasitosis.

• Trastornos de los órganos anexos al ojo.

• Traumatismos.

Los trastornos visuales pueden ser congénitos (se nace con ellos) o adquiridos y es importante que los profesores conozcan la edad de la adquisición del trastorno visual de sus alumnos, ya que los niños ciegos desde el nacimiento tienen una percepción del mundo muy distinta de los que han perdido la visión después de los 12 años.

Los primeros poseen un cúmulo de conocimientos adquiridos por medio de sentidos no visuales: oído, el tacto, olfato y gusto.

Los segundos pueden valerse en experiencias visuales pues la mayoría conserva recuerdos visuales que pueden ser de utilidad para su educación, pero al mismo tiempo sus necesidades emocionales, de apoyo y de aceptación pueden ser mayores que las de los que nacieron ciegos, que no se han visto obligados a adaptarse súbitamente a la pérdida de la visión.

Algunos estudiantes con discapacidad visual, sobre todo si son ciegos, realizan movimientos corporales y otras conductas de forma repetida, como balancear el cuerpo, restregarse los ojos, agitar las manos y mecer la cabeza, a estas conductas se les llama conductas estereotipadas.

Aunque una conducta estereotipada no es necesariamente perjudicial puede ocasionar problemas para las personas con discapacidad visual porque se trata de gestos muy visibles que pueden provocar actitudes negativas hacia ellas como burlas, miedos o rechazo.

Algunos niños con discapacidad visual, comparados con los niños que no la tienen, interactúan menos durante el tiempo libre y con frecuencia muestran ciertos retrasos en el desarrollo de las habilidades sociales y motoras. Una explicación es que los niños con discapacidad visual no pueden ver los signos sociales y el movimiento de los demás; como resultado de ello tienen menos probabilidades de establecer interacciones y tardan más tiempo en la adquisición de patrones psicomotores como gatear, caminar o correr.

Casi todos los alumnos con ceguera o con déficit visual muy grave son detectados por la familia y/o los servicios médicos antes de ser escolarizados.

Sin embargo, existen una serie de signos de alarma que pueden aparecer posteriormente. Algunos de estos signos serían la apariencia de los ojos, quejas asociadas a ver o signos en el comportamiento.

A partir de los cuatro años es recomendable que niños y niñas visiten al oftalmólogo. La detección precoz de las enfermedades oculares facilita el tratamiento temprano de las enfermedades de la visión, evitando en muchos casos que la pérdida de visión sea irreversible.

Los datos que obtengamos de esta evaluación informal —la observación de las conductas que se mencionan en el listado anterior— en el salón de clases o en la casa son muy útiles y se pueden comentar con el médico para que complemente la información que él obtenga en el consultorio.

El diagnóstico de baja visión o ceguera lo deberá hacer necesariamente un médico oftalmólogo, quien cuenta con los conocimientos e instrumentos necesarios para ese fin. Este profesionista también ofrecerá información sobre las ayudas ópticas y no ópticas que requiere el alumno.

En las instancias del dif, el imss, el issste y en los Hospitales Generales laboran médicos oftalmólogos; además, en la mayoría de las entidades existen Hospitales Oftalmológicos que regularmente son de beneficencia o de muy bajo costo.

La etapa de Diagnóstico está referida al conocimiento que necesitamos tener del alumno, antes de aplicar cualquier acción remedial. Es preciso que sepamos las causas de su ceguera, el grado de remanente visual si lo hay, si su trastorno visual es progresivo o estacionario, etc, datos que nos permitirán, por ejemplo, orientar el aprendizaje de la lectura y escritura. Por tanto es imprescindible el diagnóstico del oftalmólogo.

El profesional médico oftalmólogo utiliza una serie de exámenes clínicos para determinar la condición visual y la salud de los ojos.

• Agudeza Visual, usando una tabla de Snellen.
• Examen de Refracción, colocando diversos lentes al frente del ojo, con tabla de Snellen.
• Estereopsis, verifica visión tridimensional.
• Visión periférica o lateral.
• Revisión de  los músculos oculares siguiendo luz de linterna de bolsillo u otro objeto pequeño.
• Examen de respuesta pupilar a la luz, con una linterna de bolsillo.
• Examen de fondo de ojo (retina, vasos retinianos cercanos y nervio óptico), con el oftalmoscopio, previa dilatación de las pupilas.
• Examen de la superficie transparente del ojo (párpados, córnea, conjuntiva, esclerótica e iris) con lámpara de hendidura.
• Tonometría para detección de glaucoma.
• Detección de  daltonismo.

La evaluación del funcionamiento visual supone determinar de la manera más completa posible, cómo utiliza el sujeto su remanente visual, si lo tiene. La profesora e investigadora Natalie Barraga asegura que el funcionamiento visual es un comportamiento aprendido. Las experiencias visuales estimulan los conductos cerebrales, lo cual genera una mayor acumulación de recuerdos e imágenes visuales.

Antes de aplicar un tratamiento en específico, el profesional médico debe determinar la causa y el grado de la discapacidad visual. No para todos los tipos de déficit se aplica el mismo tratamiento. Sin embargo, por lo general suelen adaptarse los siguientes métodos:

• Mando de la diabetes - esto previene la progresión de la retinopatía diabética y de la discapacidad visual resultante hasta cierto punto. Sin embargo en casos avanzados esto puede estar de poca ayuda.
• Cirugía de la catarata - en casos de la discapacidad visual debido a las cataratas, la cirugía puede ser optada. Una lente artificial se coloca generalmente dentro del aro como repuesto de la lente dañada y nublada. Esto, a menudo restablece la visión.
• Sistemas del aumento - esto se logra usando la lente apropiada, leyendo los telescopios o las lupas quirúrgicas de la mano de los sistemas etc. pueden también ser ofrecidas. Para la mejoría de los prismas y del espejo de los campos de visión los sistemas pueden ser prescritos.
• Glaucoma - las medicaciones en caídas de aro se prescriben para controlar glaucoma. Éstos pueden contener las drogas como Latanoprost, tafluprost, travoprost que son análogos de la prostaglandina.

Las drogas pueden incluir los betabloqueadores como el clorhidrato del betaxolol o dorzolamide y Sympathomimetics carbónicos de los inhibidores de la anhidrasa como el tartrato del brimonidine.

El glaucoma se puede también manejar quirúrgico usando cirugía microscópica abierta, correcciones del laser, el etc.

• No hay actualmente vulcanizaciones para la degeneración macular relativa a la edad (AMD) especialmente de la variedad seca.

Para AMD mojado hay las terapias que ayudan a parar la progresión. Éstos incluyen terapia fotodinámica. Esto utiliza un remedio sensible a la luz llamado verteporfin inyectado en una vena de la arma.

La droga determina los vasos sanguíneos anormales en los aros y se sujeta a las proteínas en estos vasos sanguíneos. Esto es seguida por una terapia de baja energía del laser.

Algunos nuevos tipos de medicaciones llamadas medicación Anti-VEGF pueden también ser utilizados. Un ejemplo es Ranibizumab que ha sido aprobado recientemente por el instituto nacional para la salud y la excelencia clínica (AGRADABLES) para el uso en NHS.

• Se interviene desde terapia grupal y desde terapia individual.
• Se profundiza en las barreras o temores que cada uno de los pacientes experimenta y que pueden estar impidiendo avances en su tratamiento.
• Monitorear los cambios individuales en cada uno de los pacientes para validar su adaptación a su propia discapacidad.
• Identificar los sentimientos del paciente hacia las necesidades que tiene y sus motivaciones.
• Transmitir al equipo de rehabilitadores sus propias sugerencias para que se pueda trabajar de una mejor manera y así evitar durante los programas de rehabilitación funcional.
• En terapia grupal se busca que los pacientes vean que existen otras personas con el mismo padecimiento para que existan redes de apoyo.

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Un alumno con discapacidad intelectual presenta limitaciones significativas en su funcionamiento intelectual (razonamiento, planificación, solución de problemas, rapidez en el aprendizaje) y en las conductas adaptativas.

Así, un estudiante con discapacidad intelectual puede manifestar dificultades en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Por ejemplo, quizá se le complique entender algunas instrucciones si no se le dan con un lenguaje sencillo; puede ser que tenga problemas para expresarse oralmente; tal vez dificultad para comprender conceptos abstractos. Algunos alumnos con discapacidad intelectual pueden adquirir la lectura y escritura y algunos otros no lo logran o la adquieren de forma muy básica.

Asimismo, si los alumnos con discapacidad intelectual no reciben los apoyos adecuados se les dificultará ser responsables de sus pertenencias o deberes; seguir reglas o tener un comportamiento como el resto de sus iguales en edad y contexto sociocultural.

La discapacidad intelectual puede ser la consecuencia de un problema que comienza antes de que el niño nazca hasta que llegue a los 18 años de edad. La causa puede ser una lesión, enfermedad o un problema en el cerebro. En muchos niños no se conoce la causa de la discapacidad intelectual.

Algunas de las causas más frecuentes de la discapacidad intelectual, como el síndrome de Down, el síndrome alcohólico fetal, el síndrome X frágil, afecciones genéticas, defectos congénitos e infecciones, ocurren antes del nacimiento. Otras causas ocurren durante el parto o poco después del nacimiento.

En otros casos, las causas de la discapacidad intelectual no se presentan sino hasta cuando el niño es mayor, tales como lesiones graves de la cabeza, accidentes cerebro-vasculares o ciertas infecciones.

Los alumnos que presentan discapacidad intelectual suelen tener limitaciones en cuanto a la calidad y cantidad de sus aprendizajes; es decir, presentarán un ritmo más lento para procesar la información y, por tanto, requerirán de apoyos específicos para lograrlo.

Es frecuente observar en las aulas que un alumno con discapacidad intelectual tiene dificultades en las habilidades del pensamiento como la memoria, la percepción y la atención. En este sentido podemos detectar algunas pautas

como las siguientes:

• No capta bien todos los sonidos, procesa mal la información auditiva y, por tanto, se le dificulta responder a las órdenes que se le dan.
• Tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas al grupo (el alumno hace los movimientos y cambios de situación que se han ordenado al grupo, pero su conducta es más el resultado de la observación e imitación, que de una auténtica comprensión e interiorización de lo propuesto por el profesor).
• Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener varias órdenes seguidas, es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de que han sido captadas.
• Tiene dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tomado en cuenta por el maestro para no sentirse engañado creyendo que el alumno no entiende la orden si lo que espera es sólo una respuesta verbal.
• Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio y tono) y fina (uso del lápiz y las tijeras).
• Algunos alumnos, sobre todos aquellos que presentan Síndrome de Down, no aceptan cambios rápidos o bruscos de tareas.
• La concentración dura poco tiempo; el problema no es siempre de pérdida de concentración sino de cansancio (recordemos que para un alumno con discapacidad intelectual aprender implica más esfuerzo).
• En ocasiones juega solo, quizá porque no puede seguir demasiados estímulos ni con tanta rapidez como los demás niños o porque los otros se cansan de animarlo a participar y de seguir su ritmo.
• Presenta dificultades en los procesos de activación, conceptualización y generalización. Lo que aprende en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizará en otro diferente.
• Se le dificulta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas y atender diversas variables a la vez.
• Presenta dificultad para incorporar información nueva acerca del objeto de conocimiento, sobre todo si es muy abstracta y carece de sentido para el alumno, de ejemplos o material concreto para que pueda comprender.

El proceso de diagnóstico para determinar si un alumno presenta discapacidad intelectual o no debe estar a cargo de un grupo de profesionistas especializados, quienes aplicarán diferentes instrumentos para conocer tanto el funcionamiento intelectual como la conducta adaptativa de la persona.

Generalmente, este diagnóstico está a cargo de los psicólogos que son quienes tienen la capacitación y autorización para aplicar las pruebas estandarizadas que se requieren.

A los maestros y a la comunidad educativa en su conjunto no les compete hacer un diagnóstico de discapacidad intelectual, pero sí ofrecer los apoyos pedagógicos pertinentes para que el alumno aprenda y participe en todas las actividades escolares, lo que llevará a mejorar su funcionamiento en los diferentes contextos comunitarios en donde se desenvuelve.

El diagnóstico de una discapacidad intelectual suele hacerse mediante una prueba de inteligencia o cognición, generalmente evaluada según el puntaje de la prueba de coeficiente intelectual (IQ por sus siglas en inglés).  Este tipo de prueba ayudará al profesional de la salud a examinar la habilidad de la persona para aprender, pensar, resolver problemas y comprender el mundo. El puntaje promedio de una prueba de IQ es de alrededor de 100, mientras que el 85% de los niños con una discapacidad intelectual tiene un puntaje de entre 55 y 70. Los casos más graves de discapacidad intelectual generalmente tienen puntajes de IQ más bajos.

Los médicos también observarán el comportamiento del niño para detectar signos de discapacidad y evaluar el comportamiento adaptativo. Los comportamientos adaptativos incluyen las técnicas para afrontar problemas y otros comportamientos que muestran cómo el niño interactúa con otras personas. Los profesionales de la salud pueden usar esta información para evaluar si la persona tiene las habilidades necesarias para vivir e interactuar de manera adecuada con los demás.

El tratamiento y las necesidades de apoyo dependen de la competencia social y la función cognitiva. La derivación a un programa de intervención temprana durante la lactancia puede prevenir o disminuir la gravedad de la discapacidad resultante de una lesión perinatal. Deben establecerse métodos realistas para el cuidado de los niños afectados.

El apoyo y el asesoramiento de la familia son cruciales. En cuanto se confirma o se sospecha firmemente la discapacidad intelectual, debe informarse a los padres y dedicar mucho tiempo a discutir las causas, los efectos, el pronóstico, la educación y el entrenamiento del niño, y la importancia de equilibrar los riesgos pronósticos conocidos con las profecías autocumplidas negativas, pues la reducción de las expectativas determina malos resultados funcionales en etapas ulteriores de la vida. Para la adaptación de la familia, es esencial el asesoramiento sensible y continuo. Si el médico de la familia no puede encargarse de la coordinación y el asesoramiento, el niño y la familia deben ser derivados a un centro con un equipo multidisciplinario que evalúe y asista a niños con discapacidad intelectual; de todos modos, el médico de familia debe proporcionar atención y asesoramiento médicos continuos.

Se desarrolla un programa integral, individualizado, con la ayuda de especialistas apropiados, incluidos educadores.

Un equipo multidisciplinario incluye

• Neurólogos o pediatras especializados en desarrollo y conducta
• Ortopedistas
• Terapeutas físicos y terapeutas ocupacionales (que ayudan a tratar enfermedades concomitantes en niños con déficits motores)
• Especialistas en lenguaje y otólogos (que ayudan con los retrasos del lenguaje o con presuntas hipoacusias)
• Nutricionistas (que ayudan con el tratamiento de la desnutrición)
• Asistentes sociales (que ayudan a reducir la privación ambiental e identificar recursos clave)
• Psicólogos (que supervisan la planificación de las intervenciones conductuales)

Los niños afectados con trastornos de salud mental concomitantes, por ejemplo depresión, deben recibir fármacos psicoactivos adecuados en dosificaciones similares a los usados en niños sin discapacidad intelectual. La administración de fármacos psicoactivos sin terapia conductista ni cambios ambientales rara vez es de utilidad.

Deben hacerse todos los esfuerzos para que los niños vivan en su hogar o en residencias comunitarias. Aunque la presencia de un niño con discapacidad intelectual en el hogar puede ser perturbadora, también es en extremo gratificante. La familia puede beneficiarse con el apoyo psicológico y la colaboración con atención diaria provista por centros de día y servicios de ayuda doméstica y de relevo. El entorno debe estimular la independencia y reforzar el aprendizaje de las habilidades necesarias para lograr este objetivo.

Siempre que sea posible, los niños con discapacidad intelectual deben asistir a una guardería adecuadamente adaptada o a una escuela con compañeros sin discapacidad cognitiva. La Individuals with Disabilities Education Act (Ley de educación de individuos con discapacidad, IDEA), la ley primaria de educación especial de los Estados Unidos, estipula que todos los niños con discapacidades deben recibir oportunidades y programación educativas adecuadas en los ambientes menos restrictivos y más inclusivos.

• Diagnóstico y evaluación.
• Posibilidades de desarrollo sobre cuya base se caracterizan las diferentes categorías de personas con necesidades educativas especiales.
• Fundamentación de los métodos y procedimientos generales y específicos que se emplean con estas personas para la corrección y compensación de los defectos de diferentes grados.
• Intervención psicológica.
• Investigaciones de diferentes tipos.
• Trabajar con la familia y garantizar una mayor participación de ésta en la educación de sus hijos.
• Trabajo directo con las personas con discapacidad, lo cual se lleva a cabo de forma individual y colectiva en pequeños grupos, aplicando métodos y técnicas psicoeducativas, reeducativas, psicoterapéuticas como:
• Juegos de diferentes tipos.
• Actividades artísticas.
• Actividades plásticas.
• Terapias de diferentes tipos.

DISCAPACIDAD MOTRIZ

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Estos trastornos pueden deberse a diferentes factores como: alteraciones durante el proceso de gestación, factores hereditarios (transmitidos de padres a hijos) o factores adquiridos en la etapa post-natal. Su detección es una tarea interdisciplinaria a través de un diagnóstico temprano realizado por diferentes especialistas como el neurólogo, el médico fisiatra y el pediatra, quienes deliberan y conciertan acciones oportunas que favorecen el desarrollo de la niña o el niño con discapacidad motriz.

Como se mencionó en párrafos anteriores, la discapacidad motriz puede deberse a diferentes causas y se puede originar en diferentes etapas de la vida de un ser humano por alguno de los siguientes factores:

Factores congénitos: Se definen como las alteraciones que se producen durante el proceso de gestación. Ejemplo: malformaciones congénitas (espina bífida, amputaciones, agenesias, tumores, parálisis cerebral, entre otras).

Factores hereditarios: Son aquellos que se transmiten de padres a hijos, tales como la distrofia muscular de Duchenne o la osteogénesis imperfecta.

Factores adquiridos en la etapa post-natal Son los traumatismos, infecciones, anoxia, asfixia, parálisis cerebral o accidentes vasculares, entre otros, que se adquieren durante el desarrollo.

Para detectar la presencia de dificultades motoras, se debe poner atención principalmente, al desarrollo psicomotor del niño o niña para determinar si existe algún grado de rezago en este aspecto o de compromiso motor. Se deben observar las condiciones motoras del párvulo (cómo se mueve, anda, salta, manipula, si se cae con frecuencia, etc), así como su aspecto físico (malformaciones, ausencia de algún segmento del cuerpo, movimientos extraños, ausencia de marcha, dificultad en el control de cabeza, tronco y extremidades), además del contacto que el niño o niña establece con el medio, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo de la motricidad fina y de la motricidad gruesa.

Si se observa alguna dificultad en su desarrollo psicomotor, hay que comenzar a trabajar con el niño o niña cuanto antes. Trabajar con un bebé o un niño/a pequeño significa saber manejarlo desde el punto de vista motor, saber estimularlo, ayudarlo a tomar contacto con su entorno, trabajar directamente con los padres, para apoyarlos y aportarles conocimientos y estrategias que ellos puedan utilizar en el hogar, de manera que la estimulación sea continua, sólo así se puede lograr mejores resultados en el proceso de rehabilitación y en el proceso educativo.

Para detectar aspectos importantes de la conducta motriz de un niño o niña, se incluye una pauta de observación19 para ser utilizada por educadores. Esta pauta entrega información necesaria para conocer las características de desarrollo de las distintas áreas: características motoras del niño o niña, las adaptaciones de acceso al currículo que requieren, nivel de independencia que alcanza en las actividades de la vida diaria, el contexto familiar en el que se desenvuelve, el apoyo que recibe de profesionales del área de la rehabilitación,institución o instituciones a las que asiste para este fin, las que pueden ser redes importantes de apoyo a la integración. Esta información es de utilidad a la hora de planificar las actividades pedagógicas.

El diagnóstico del niño con discapacidad motora es muy difícil en lactantes menores de 4 meses e inclusive en los de 6 meses si el problema es leve.

Los signos consisten principalmente en retardo del desarrollo motor y persistencia de reacciones primitivas.

En los casos más leves a veces el diagnóstico se hace a los 18 meses cuando el niño debería caminar.

A medida que el niño se torna más activo, van instalándose posturas y movimientos anormales, que cambian según las adapte a sus actividades funcionales.

Estos cambios se operan de acuerdo con líneas previsibles, pero difieren entre los diversos tipos de parálisis cerebral: cuadriplejías y diplejías espásticas o hemiplejías y atetosis.

Los tratamientos de terapia y rehabilitación física se diseñan y programan individualmente. En todos los casos, la fisioterapia tiene entre sus objetivos que el paciente:

• Adquiera fuerza
• Mejore sus movimientos
• Fortalezca sus habilidades

Las técnicas incluyen mejoras en la flexibilidad, fortalecimiento de los músculos y aumento de la resistencia, favoreciendo la calidad de los movimientos del paciente gracias al equilibrio y la coordinación.

De esta forma, los pacientes que se someten a terapia física pueden recuperar la fuerza y la amplitud de movimiento en las distintas partes de su cuerpo, a su ritmo y según sus necesidades.

Los sentimientos que a menudo tienen las personas con algún tipo de discapacidad crean barreras que los psicólogos deben traspasar para poder acceder a sus emociones. Sentimientos marcados por la rabia, la impotencia y la depresión suelen ser las reacciones más habituales con las que tienen que lidiar los especialistas. En algunos casos, cuando la discapacidad es reciente, pueden aparecer también episodios de negación.

Por ello, la relación entre el paciente y el terapeuta es sumamente importante, ya que del vínculo que establezcan dependerá gran parte de la eficacia de la terapia.

Pero es que, además, no solo deben tratar el problema con el sujeto. Las personas próximas, sus familiares, cargan con todo el peso que supone el cuidado de estos pacientes. Por ello, la mayoría de las terapias enfocadas a personas con discapacidad también buscan el beneficio de los familiares con los que conviven.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

El origen de la sordera puede ser congénito o adquirido. Por tanto, puede deberse a hechos variados: herencia genética (antecedentes de sordera en familiares próximos), problemas durante el embarazo, problemas en el nacimiento (durante el parto o en los días posteriores). También puede originarse por enfermedades como la otitis crónica y la meningitis u otras de origen vírico como la parotiditis (paperas) y el sarampión.

Las causas de una pérdida auditiva son variadas, entre ellas están antecedentes de sordera endógena en familiares próximos, ligados a la dotación genética; problemas durante el embarazo; problemas ocurridos en el nacimiento, ya sea durante el parto o en los primeros días; el padecimiento de otitis crónica, meningitis u otras enfermedades vírales como la parotiditis o el sarampión.

Debe quedar claro que las características de las personas con pérdida auditiva varían en función de otros factores como el económico, la respuesta familiar y social, el acceso a los servicios de salud y de rehabilitación, el nivel cognoscitivo, la presencia de deficiencias asociadas, la personalidad y la motivación.

En general, se estiman como indicadores de una posible sordera en el niño una evolución lenta o un lenguaje escaso para su edad. Por ello, hay que tener como referencia los hitos evolutivos de cualquier persona.

En la mayoría de los casos, son los padres los primeros en sospechar una posible pérdida auditiva en su hijo. Es recomendable consultar con el médico si el niño presenta frecuentes catarros, otitis o enfermedades alérgicas.

Cuando en una familia ajena a la experiencia de discapacidad auditiva nace alguien con un problema de audición le llevará tiempo detectar esta condición en su nuevo integrante.

Lo mismo puede suceder en un Centro de Desarrollo Infantil o en un preescolar, incluso en la primaria, si no se ha tenido la experiencia de convivir con alumnos con pérdida auditiva ni el conocimiento de las señales de alarma.

Una pérdida auditiva no detectada y, por tanto, no tratada, puede impedirles a los niños y a las niñas lo siguiente:

• Hablar. Todos aprendemos a hablar escuchando.
• Aprender. Una mala audición no diagnosticada es causa de un mal aprendizaje.
• Relacionarse. La dificultad para comunicarse interfiere en su relación con otros compañeros.

Por lo anterior, es importante diagnosticar cuanto antes la pérdida auditiva. Con ello se evita el impacto negativo en el desarrollo del niño o niña como problemas de relación, retraso escolar o dificultades lingüísticas.

Generalmente, las pérdidas auditivas profundas y severas son detectadas fácilmente, ya que el alumno(a) presenta graves dificultades en el desarrollo lingüístico; en cambio, las pérdidas ligeras o moderadas, sobre todo si son poslocutivas (adquiridas con posterioridad a los tres años) pueden pasar más fácilmente inadvertidas, debido a que, en muchos casos, apenas se perciben dificultades en la producción oral.

Si se identifica que un niño o niña presenta signos de alarma respecto de la pérdida auditiva resulta indispensable:

• Recurrir inmediatamente a un especialista para cerciorarse.
• Brindarle a la brevedad los apoyos necesarios.

Es importante un programa de detección selectivo por grupos de riesgo, ya que las dificultades técnicas han disminuido con el advenimiento de las EOAE (Emisiones Otoacústicas Evocadas). Muchos consideran el cribado universal de todos los recién nacidos, ya que los resultados son satisfactorios y los costes asumibles. Si no existe cribado universal, se aconseja interrogar a la familia sobre la audición del niño, exploración subjetiva mediante la reacción al sonido y seguimiento de la adquisición del lenguaje.

En 1990, la Federación Española de Asociaciones de Padres y Amigos de los Sordos (FIAPAS) puso en marcha el programa de Detección Precoz de la Sordera, para informar a la población en general y a los directamente implicados de la importancia de la detección precoz, que facilita una buena labor educativa; en muchos casos no se podrá impedir la sordera, pero sí minimizar la repercusión que tiene sobre el desarrollo del niño; La iniciativa “Salud para todos en el año 2000” propuso que la edad media de diagnóstico fuera inferior a los 12 meses.

Una vez conocido el diagnóstico, los padres deben seguir un itinerario educativo y rehabilitador que pasa por :

Médicotorrino

• Es el encargado del diagnóstico, el tipo de pérdida auditiva y su grado.
• Determina y lleva a cabo el posible tratamiento médico quirúrgico.
• Orienta en relación a la adaptación de la prótesis auditiva.
• Efectúa las revisiones periódicas.

Audioprotesista

• Selecciona y adapta las prótesis auditivas.
• Orienta sobre el manejo, limpieza y mantenimiento de las prótesis.
• Revisiones periódicas.
• Orienta sobre las ayudas técnicas disponibles que puedan ser de utilidad en cada caso.

Logopeda

• Tratan las alteraciones de la audición y el lenguaje.
• Valoran el desarrollo comunicativo y del lenguaje, orientando sobre las estrategias comunicativas más adecuadas.
• Lleva a cabo el programa de rehabilitación auditiva y del lenguaje en Atención Temprana, Intervención Logopédica, Apoyo Pedagógico y Escolar.
• Evaluación psicopedagógica del niño.
• Orientación con respecta la escolarización.

Servicios Sociales

• Gestionan la obtención de la Calificación de Minusvalía.
• Gestionan prestaciones económicas y técnicas.

Asociaciones de padres

• Prestan asistencia a la propia persona con discapacidad auditiva y a su familia: información, orientación, formación y apoyo.
• A través de ellas, las familias se unen en defensa de sus intereses y de sus derechos.
• Son el punto de encuentre intercambio de experiencias, se comparten dificultades y soluciones desde la propia vivencia.

Los efectos que la falta de audición pueden producir sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y lingüístico del niño sordo es tal que sólo una intervención intensiva y precoz puede permitir la compensación de aquellos aspectos que sean educables y la superación de los que son inherentes a la propia deficiencia.

El inicide la educación temprana debe coincidir con el diagnóstico por:

• La producción vocal espontánea del bebé ha de conservarse y estimularse.
• Los órganos que intervienen en la fonación deben empezar a moverse a voluntad del sujeto lo antes posible.
• Se ha de estimular la audición.
• La inteligencia debe empezar su desarrollo y maduración a través de la interacción padres – hijo, juegos, vivencias, etc...
• Se debe potenciar la sociabilidad para evitar el aislamiento al que tiende el niño sordo.
• Los padres necesitan información y formación específica porque tienen que adaptar su conducta comunicativa a las características del niño. Es necesario que una persona experta  les enseñe a comunicarse adecuadamente con su hijo, adaptando sus propias reacciones, según la forma de ser de los padres.

En función de las características de la Hipoacusia, tendremos diferentes alternativas de tratamiento.

Médico

Es muy importante como medida preventiva (tratamiento adecuado de las diferentes enfermedades que pueden conducir a una Hipoacusia).

Quirúrgico

En pocas ocasiones, comen la cirugía reparadora en las malformaciones congénitas, timpanoplastias en otitis, etc.

Prótesis

Cuando se confirma un daño auditivo irreversible deben implantarse audífonos para posibilitar la maduración de las vías auditivas y el desarrollo del niño; en los primeros años de vida se obtienen los mayores progresos intelectuales y lingüísticos como consecuencia de una estimulación auditiva.

Para que el niño acepte esta prótesis, los padres deben ser perseverante y muy pacientes, de forma que la colocación diaria de la prótesis constituya un acto natural. La elección de la prótesis es muy importante, especialmente en niños menores de tres años y requiere un cierto tiempo hasta que el niño se familiarice con ella y encuentre útil y ventajoso su uso cotidiano. Nunca deben primar los criterios estéticos.

La actitud de los padres es fundamental y determinante tanto para la aceptación de la prótesis por parte del o su cuidado y uso más eficaz. Los padres deben estar informados sobre las posibilidades auditivas de su hijo y el rendimiento de la prótesis, que será mayor cuanto mejor sea su adaptación a las necesidades del niño

Implantes cocleares

El implante coclear es un traductor que transforma las señales acústicas en eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Las señales eléctricas se procesan a través de las distintas partes de que consta el implante coclear:

Externas

• Micrófono: recoge los sonidos.
• Procesador: selecciona y codifica los sonidos más útiles para la comprensión del lenguaje.
• Transmisor: envía los sonidos codificados al Receptor.
• Receptor.

Internas

• Receptor – Estimulador: se implanta en el hueso mastoides, detrás del pabellón auricular.
• Electrodos: se introducen en el interior del oído interno (cóclea) y estimulan las células nerviosas que aún funcionan.. Estos estímulos pasan a través del nervio auditivo, que los reconoce como sonidos y se tiene la sensación de oír.

Para ser candidato al Implante Coclear es necesario:

• Padecer sordera neurosensorial bilateral profunda total.
• No se puede beneficiar de una prótesis auditiva convencional.
• El paciente está convencido de que la mejoría que le aporte el Implante Coclear le beneficia personal y socialmente.

Es importante el temprano acompañamiento psicológico del niño sordo para que el desarrollo cognitivo sea acorde con lo esperado según su edad, muchas veces se produce distancia entre la edad cronológica y el nivel de desarrollo cognitivo esperado. Se busca trabajar con la familia ya que el niño deficiente auditivo tiene una autoestima muy baja, falta de valía, lo que lo hace depender del afuera, en una búsqueda continua de signos de amor, reconocimiento, aprobación, elogios, valoración. La madre es quien, en mayor medida, soporta estas demandas. También es la madre quien está más presente en la vida del niño. (Blanca Núñez, 1991).

El aislamiento que puede sufrir una persona por la incapacidad de establecer un contacto libre y normal con otros seres humanos, es una tremenda barrera para su total participación en la vida, lo que en muchos casos produce grandes frustraciones. Su limitación en el plano de la comunicación lo llevará en múltiples situaciones, a no comprender y a no ser comprendido, produciéndole frustraciones. Por ello mostrará conductas de irritabilidad, alejamiento, agresividad. Se debe tener presente que está más expuesto a ser marginado, violado en sus derechos; por lo tanto, sometido a abusos, injusticias, burlas, etc.

FRACASO ESCOLAR

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Se enmarca dentro de este cuadro a los niños que ingresan a un mundo totalmente nuevo, la escuela. Se inicia una etapa de transición entre el hogar y la escuela: etapa de adaptación o de inadaptación a una nueva estructura. Cuando lo que prevalece es la inadaptación, hablamos entonces de fracaso escolar.

El niño que, luego de reiteradas oportunidades, no responde a las nuevas pautas y normas, nuevas relaciones, nuevas exigencias y tipos de trabajo presenta fracaso escolar. Este niño aparece como el que no acepta la autoridad del maestro, no logra compartir, no asume responsabilidades, no responde a los contenidos y presenta una conducta inadecuada.

La patología del fracaso escolar no posee un diagnóstico ni tratamiento específicos, sino que responde a la problemática que domina y que lo define como tal.

Las principales causas del fracaso escolar son:

• Factores sociales y culturales: Falencias arraigadas en el código social y cultural del sujeto que difieren enormemente con la realidad sociocultural de la escuela.
• Factores familiares: Engloba todo tipo de impedimento dentro del ámbito familiar, que no permite al niño integrarse en el ámbito escolar.
• Factores físicos o biológicos: Cualquier alteración física (corporal o sensorial) que no esté contemplada en el ámbito escolar o que no permita al niño responder a los requerimientos pedagógicos.
• Factores conductuales: Todo sujeto que padece un desequilibrio o desvío afectivo-emocional que deteriore su conducta y no le permita adaptarse a las normas escolares.

Es de suma importancia detectar precozmente las alteraciones que pueden llevar al niño al fracaso escolar; ya que, a mayor fracaso, mayor complejo de fracaso para posteriores situaciones de la vida.

Nos concentraremos ahora en el ingreso a primer grado y las implicaciones sumamente importantes que se ponen en juego en este período ante un fracaso escolar.

Los últimos datos estadísticos de la OEA indican que más de la mitad del abandono escolar se produce en primer grado. Por lo tanto, no sólo se trata de un riesgo en la formación individual, sino que abarca un riesgo mucho mayor al definirse a nuestra sociedad con predominancia de fracaso en el primer grado.

Por todo lo expuesto, el docente tiene un rol fundamental como detector de estos alumnos en riesgo y, en algunos casos, como único medio viable de solución ya que tomado a tiempo deja de ser un fracaso, para denominarse alteración temporal. Todas las patologías descritas en este libro pueden ser el inicio o la totalidad de un fracaso, por ello el docente debe informarse y tomar cartas en el asunto en posesión de los conocimientos previos necesarios. En estos casos, es importante la intervención del asistente social, que será el que, junto a la problemática del niño, focalizará la raíz del trastorno en pos de solucionarlo.

• Conducta inadecuada con docentes y pares.
• Agresividad.
• Discapacidades sensoriales
• Reiteradas repitencias.
• Bloqueo en el desarrollo de la lectoescritura y el cálculo.

La inclusión de un niño extranjero e, incluso, procedente de otra zona o provincia del mismo país, puede transformarse en un futuro fracaso escolar si la familia y la escuela desconocen las diferencias socioculturales, a pesar de manejar un mismo idioma o nivel intelectual o pedagógico.

Es necesario realizar una Evaluación cuidadosa y completa de las capacidades físicas y psíquicas del niño, considerando diferentes perspectivas de análisis; en el plano psicomotor, desarrollo neurológico, estabilidad emocional, ambiente educativo y relacional familiar, tanto con padres como con profesores.

Es importante determinar la causa del problema e intervenir de manera rápida y adecuada. Es necesario que el niño, además, distinga entre las capacidades de aprender y el deseo de hacerlo, su motivación.

RETRASO ESCOLAR

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Se encuentran en este grupo niños de coeficiente bajo y de coeficiente normal que no se adaptan y no responden a los requerimientos pedagógicos del colegio común. Existen causas que lo provocan. Éstas pueden provenir de la familia, de la escuela y del mismo niño.

La característica más importante es el notable atraso del niño en cuanto al ritmo y nivel del aprendizaje dentro del grupo.

El niño comienza a trabajar muy lento, deja cosas incompletas, es desordenado; en los contenidos escolares se observa estancamiento que perturba los aprendizajes posteriores. Su bajo rendimiento crea dificultades continuas que, por lo general, sólo tienen como resultado la lentificación general y, en muy pocos casos, producirán un bloqueo de aprendizaje.

Estos niños se desarrollan lentamente; a menudo tienen defectos en el lenguaje; pueden demorarse para aprender a leer y para comprender el cálculo y solución de problemas.

El eje diagnóstico de este trastorno le permite al maestro focalizar el problema, según las causas que lo provocan;

• Causas familiares

• Agotamiento del niño: El niño puede presentar agotamiento, no por el programa de estudios, que generalmente es adaptado. Ese agotamiento puede presentarse por no dormir lo suficiente o porque ve mucha televisión o juega en la computadora. Esto le hace mal, no sólo por el problema de sueño, sino que dichas pantallas perjudican la vista. El problema de la televisión es muy amplio y bien sabemos que abstrae al niño de la realidad; los programas violentos no sólo potencian su agresividad sino que lo alteran y no le permiten dormir bien.

Otra causa del agotamiento puede ser el poco control respecto a las amistades del niño. Algunos pasan demasiado tiempo con los amigos en juegos y diversiones que lo agotan mucho.

• Condiciones sociales: Cuando la condición social no permite la buena alimentación del niño, cuando le falta el ambiente favorable en sus relaciones con otros niños, cuando no tiene un lugar silencioso dentro del hogar que le posibilite el trabajo intelectual. Por ejemplo, el niño tiene una casa pequeña y hermanos menores que no le permiten concentrarse al preparar sus tareas escolares; esto puede ser causa de retraso escolar.

Se debe añadir aquí algo común en algunas familias con pocos recursos económicos: el niño sale a trabajar, por lo cual no puede dedicar tiempo a su formación de estudiante. Puede existir falta de interés en las familias por la formación intelectual del niño. En un ambiente social medio o elevado se tiene el caso del niño cuyos padres desean que tenga una formación "súper". Lo cargan de clases especiales y no le dejan tiempo para lo primordial, que es su enseñanza elemental.

El trabajo extraescolar excesivo provoca en el niño fatiga cerebral, es decir, lo deja sin fuerzas. Existe también lo contrario, cuando los padres, absortos en sus intereses profesionales y materiales, descuidan la parte intelectual del niño. No "pierden el tiempo" en hablar con el niño, en orientarlo en su trabajo escolar. No asisten a reuniones programadas para ellos en el colegio. Cuando el niño está comenzando el primer aprendizaje del lenguaje, necesita sobre todo de la madre que le ayude a la buena pronunciación. Si no la ve, porque la familia sigue inmersa en su círculo social, el niño se retrasará en la escuela.

Está el niño que nunca trae un pequeño encargo de la maestra, una tarea para el hogar u otro deber. Ese niño se siente desatendido, no tiene interés, se vuelve apático.

• Falta de coordinación entre padres y maestros: El niño no pone interés en su trabajo escolar, y no progresa porque no existe un esfuerzo común entre sus padres y el maestro. Sobre todo, cuando existe la crítica constante de la maestra porque no acuden los padres, u oposición de los padres por lo que hace o por lo que dice la maestra. El niño siente tirantez entre dos autoridades en desacuerdo; no progresan las visitas de los padres a la escuela. Las de la maestra a la familia son una ayuda grande para el desarrollo del niño.
• Falta de entendimiento entre padre y madre: La carencia de autoridad del padre y el excesivo rigor de la madre, o viceversa. La falta de coordinación entre ambos en el desarrollo del niño provoca inseguridad en éste. La preferencia marcada por un hijo en detrimento de otro, al que le falta afecto, la formación irregular de un nuevo hogar, causa en el niño un traumatismo profundo que llega al desequilibrio. El niño que no es feliz dentro de la familia lleva a la escuela un grave problema. Lleva dentro de sí todo lo que le pasa y estará ausente en el medio escolar, no entenderá ni asimilará. Tendrá retraso escolar.
• El alcoholismo: Muchas maestras encuentran entre sus alumnos algunos que no pueden ser escolares normales, porque sufren de deficiencia mental debida al alcoholismo de sus padres o de sus abuelos. Y algunas veces de ellos mismos que precozmente abusan de alguna bebida alcohólica, como la cerveza, el vino, etc.

Afortunadamente no son muchos estos casos. Todas las precauciones que puedan tomar los padres al respecto son pocas.

Causas debidas al medio escolar

La escuela puede ser la causa del retraso escolar por no tener la calidad suficiente en métodos pedagógicos, puede faltar también una buena organización escolar.

• Métodos pedagógicos: Es evidente que la eficacia de una técnica depende de la persona que la aplica; pero, independientemente de esto, una escuela debe tener clara y plena seguridad de que ha elegido los mejores métodos pedagógicos, adaptados a la realidad escolar.
• Buena organización: Cuando en los grupos hay tal númeo de niños que no permiten un clima de aprendizaje. Esto no facilita un conocimiento individual, profundo. El maestro no da abasto para atender a cada uno. El niño, en estas circunstancias, se abandona a sí mismo. Habrá pocos a quienes no les afecte esta situación y puedan salir adelante, pero los más desfavorecidos pierden el gusto por el aprendizaje porque se sienten incapaces. No se debe sobrecargar al maestro en cuanto al número de chicos; tampoco llenarlo de niños especiales, que van a necesitar más atención que los demás.
• Insuficiencia del maestro: El problema del maestro es semejante al de los padres del niño. Si el niño encuentra que su maestro es descuidado, poco preparado, en una palabra, sin vocación de educador, aquél se siente desorientado y no adelanta en sus estudios. El maestro sin autoridad o, en contraposición, el que es severo e injusto, no llena plenamente su labor.

También está el caso del maestro desactualizado, que desconoce los métodos nuevos y la evolución de la mentalidad actual del niño, o se niega a usarlos. Es frecuente el caso del maestro novato que aún no tiene experiencia; éste debe pedir ayuda al gabinete psicopedagógico. El maestro incompetente, que no prepara suficientemente su trabajo, el que no se preocupa por los aprendizajes extraescolares preparando materiales, salidas a los alumnos, etc., contribuye al fracaso.

• Cambios de maestro: Los maestros que, por enfermedad, se ven obligados a faltar varios días provocan desorientación en los alumnos. Su labor, sin culpa alguna, no es completa frente al niño quien sufre las consecuencias y manifiesta retraso en los estudios. Porque el maestro suplente, por muy preparado que esté, desconoce a cada uno de los niños. Más grave será cuando desconozca los métodos usados con ellos. A veces estos cambios son constantes, y durante el año tienen tres, cuatro o más maestros. Si bien esto es perjudicial en todos los grados, los más afectados serían preescolar, primero y segundo grados.

Causas que provienen del niño

Es claro el caso del niño que tiene alguna anormalidad o insuficiencia. Por ejemplo, desequilibrio emocional fuerte, apatía ante el trabajo, debidos a debilidad extrema o enfermedad física. El niño que, por un desarrollo exagerado, pierde el gusto por el estudio. Estos niños exigen atención médica y psicológica.

El retraso escolar implica la intervención de especialistas, según las causas del mismo.

Dentro del aula, la tarea docente será la delimitación del problema, la confección de un informe claro y completo para orientar a la familia y realizar la consulta al especialista. Con respecto a la labor pedagógica, es conveniente evaluar el nivel pedagógico y comenzar una tarea de reeducación para impedir mayor retraso.

Posibles modalidades de intervención:

Causas que provienen de la familia

La estrategia es la siguiente: El maestro debe tratar de profundizar sobre la realidad sociocultural y económica del niño y su familia. Es muy válida la intervención del asistente social para delimitar correctamente el problema.

Luego, el equipo y el docente sugieren los seguimientos más adecuados: terapia familiar, terapia de pareja, terapia del niño, intervención de alguna entidad de protección al menor, etc.

Causas debidas al medio escolar

En este plano cabe la autocrítica docente, capaz de detectar el retraso por errores propios y subsanarlo.

A veces, son los padres los que comienzan a hacer notar estas causas y solicitan la intervención de autoridades superiores.

El gabinete escolar y la dirección de la escuela, por su lado, deben conocer su grupo de trabajo docente y realizar el seguimiento del mismo para evitar estos inconvenientes y asegurar la buena escolarización.

Causas que provienen del niño

Cuando el conflicto que provoca el retraso implica directamente al niño, es necesaria la intervención médica y psicológica o psicopedagógica.

En todos los casos, se deberá llevar una carpeta con el seguimiento y la historia pedagógica del niño, la misma contendrá los informes, las evaluaciones, las fichas de control y demás documentos sobre el caso.

Lo primero que debemos hacer es descartar las posibles causas orgánicas, enfermedades, alteraciones neurológicas, deficiencias auditivas o visuales etc.
Una vez descartadas las alteraciones orgánicas, debemos considerar otras causas que pueden alterar los procesos de aprendizaje, especialmente los escolares.

Por lo tanto debemos tener en cuenta lo siguiente:

• Las capacidades que se requieren para que un niño aprenda sin dificultad (capacidad de concentración, percepción, memoria etc.) (stage hijos)
• Aspectos psicológicos del niño: Los que con frecuencia provocan alteraciones tanto en los procesos de aprendizaje y comportamiento.
• Relaciones de la madre con el hijo(a) Muchas madres no logran establecer una buena relación con su hijo, desde la falta de afecto, los castigos, las extremas exigencias, la falta de comprensión , la falta de tolerancia, la despreocupación o la sobreprotección etc, pueden provocar en un niño determinadas alteraciones en los procesos de aprendizaje y comportamiento. (timidez, desinterés, etc).
• Relaciones del padre con el hijo(a): Las relaciones del padre con el hijo que no son adecuadas desde tempranas edades, en algunos casos producen en el niño en sus edades escolares, (rechazo a sus compañeros, agresividad etc)

PERTURBACIÓN EN EL APRENDIZAJE

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Se trata de una desviación más o menos acentuada del cuadro normal esperable para cada edad, expresada como síntoma, en donde el no aprender no configura un cuadro permanente sino que se manifiesta con comportamientos peculiares.

El aprendizaje escolar es una de las actividades que ocupan gran parte del tiempo del niño y es de su exclusiva responsabilidad; como tal, el niño llamará o reclamará la atención de sus padres.

En otros casos, las perturbaciones de aprendizaje responden a déficit madurativos o intelectuales y alteraciones socio-culturales y educacionales.

Para encuadrar una perturbación de aprendizaje, se deberá focalizar la atención sobre el déficit de mayor incidencia en el niño.

Para esto, es importante esclarecer los factores que intervienen ante un trastorno de aprendizaje:

Factores orgánicos:

Tienen que ver con la integridad anatómica y el funcionamiento de los órganos directamente comprometidos con la manipulación del entorno.

La indagatoria para descartar cualquier alteración, abarca el ámbito neurológico y el estudio de los órganos sensoriales (vista y audición principalmente).

El sistema nervioso sano se caracteriza por su ritmo, su plasticidad, su equilibrio. Por el contrario, cuando hay lesión o desorden encontramos una conducta rígida, estereotipada, confusa.

Otro aspecto que interesa al aprendizaje es el funcionamiento glandular, no sólo por su relación con el desarrollo general del niño, sino también porque muchos estados de falta de atención, concentración, lagunas y somnolencia suelen explicarse por la presencia de deficiencias glandulares.

Por último, es necesario que el sujeto se alimente correctamente, en cantidad y diversidad, pues el déficit alimenticio crónico produce alteraciones en la capacidad de aprender.

También las condiciones de abrigo y comodidad para el sueño son factores importantes para el mayor aprovechamiento de las experiencias. Tales perturbaciones pueden tener como consecuencia problemas cognitivos más o menos graves.

Factores específicos:

Abarca las alteraciones perceptomotoras del lenguaje oral y escrito, del espacio, lateralidad, etc., que no permiten el desarrollo de un aprendizaje armónico.

Dentro de esta clase encontramos la dislexia.

Factores psicógenos:

El no aprender constituye un síntoma y una retracción intelectual. El factor psicógeno del problema de aprendizaje debe ser analizado teniendo en cuenta las disposiciones orgánicas y ambientales del sujeto y luego si se constituye el no aprender como inhibición o síntoma.

Factores ambientales:

Estos factores implican: las posibilidades reales que le brinda el medio al niño, la cantidad y calidad de estímulos que constituyen el aprendizaje, las características de la vivienda, del barrio, de la escuela, los canales de cultura, etc.

Una vez esclarecidos los factores, si el maestro reconoce alguna en forma precoz, el tratamiento tendrá muy buen pronóstico.

El otro camino implica comenzar a enumerar los errores y problemas del niño, para luego indagar con la familia y tener un panorama claro del trastorno del aprendizaje.

Después de haber definido el problema del aprendizaje como algo multifactorial, el diagnóstico también se hará en forma conjunta.

El diagnóstico inicial será el del maestro, quien focalizará la perturbación de aprendizaje según sus causas y solicitará a la familia la intervención de:

• Pediatra o especialista (oftalmólogo, otorrino, etc.)
• Neurólogo
• Psicopedagogo
• Fonoaudiólogo
• Psicólogo

Las técnicas que facilitarán al maestro la delimitación del problema de aprendizaje son: prueba pedagógica, evaluación de la escritura, de la lectura, de la ortografía y de la lateralidad.

El diagnóstico diferencial debe ser ealizado por un psicopedagogo. El psicodiagnóstico psicopedagógico informará sobre las condiciones:

• Intelectuales y cognitivas: Valoración del cociente intelectual, aplicación de las capacidades intelectuales y edades equivalentes de desarrollo intelectual.
• Madurativas: Obtención de la edad madurativa y de la madurez para el aprendizaje.
• Aprendizaje: Modalidad, característica y errores del proceso de aprendizaje.
• Evaluación de las funciones intelectuales.
• Emocional: Características de personalidad que inciden sobre la conducta y el acto de aprender.

El tratamiento dentro del aula será limitado ya que requiere del trabajo individualizado.

Si las dificultades del niño no permiten que éste siga el ritmo de trabajo del grupo, el maestro podrá confeccionar una carpeta con actividades especiales y deberá tener cuidado en la corrección del cuaderno, y estimular al niño constantemente.

En cuanto a la terapia, el tratamiento se focalizará en el punto de urgencia del paciente, devolviéndole al sujeto la dimensión de poder "hacer", poder "saber", poder "escribir", etc., para que acredite su yo, sus potencialidades.

Este tratamiento abarca la estimulación intelectual y madurativa, la recuparación pedagógica y la contención emocional del niño y su problema.

Se deberá recoger, a través de la historia clínica, cómo ha sido el desarrollo y la conducta del niño desde el embarazo hasta la actualidad. Por otro lado, mediante la exploración clínica y la recogida de información sobre los procesos de aprendizaje se deberá valorar las capacidades actuales que presenta. La exploración clínica se acompaña con una exploración neuropsicológica y un estudio completo del niño en las competencias académicas mediante test estandarizados.

DISLEXIA

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Conjunto de trastornos que se manifiestan a lo largo del aprendizaje de la lectoescritura. Las actividades  mentales que se ponen en juego son discriminación visual de los signos que componen las palabras, es decir, las letras; distinción del orden de sucesión espacial (de los caracteres escritos) y temporales (serie de sonidos emitidos); comprensión de la realidad evocada por los sonidos durante la lectura.

Éstas son las actividades que están perturbadas en el niño disléxico. Los trastornos se manifiestan en la escritura, el dibujo y la lectura.

El docente podrá detectar dificultades en la actividad diaria de escritura y lectura o mediante las correcciones posteriores a una actividad.

Las fallas más comunes que el maestro observará son: grandes dificultades en la lectura con errores de pronunciación y comprensión.

Errores en las producciones escritas (generalmente, en los mismos grupos consonanticos o silábicos).

Falta de habilidad gráfica para el dibujo, los cuadros sinópticos y la actividad en mapas o esquemas.

Dificultades en el manejo espacial del cuaderno o de la hoja.

En esta instancia de la detección si

el colegio cuenta con un gabinete se sugiere a modo de prevención realizar un examen exploratorio; uno de los métodos particularmente idóneos es el Test A.B.C., de Lourenco Filho.

Esta batería apunta a la medición de las aptitudes implícitas en el aprendizaje de la lectoescritura o pautas de madurez previas al citado aprendizaje.

Es así como se obtiene un perfil de cada uno de los alumnos; conociendo la madurez en: coordinación visomotora, coordinación visomanual, memoria auditiva, memoria visual, memoria lógica, memoria motriz, pronunciación y atención.

El docente de preescolar o primer grado, con la aplicación consciente y la evaluación correcta, puede tomar a su cargo este examen exploratorio administrando el Test, el que está incluido en el apéndice de técnicas.

• Escolar: Dentro del aula se observarán todas las conductas y actividades de lectura y escritura, para confeccionar un registro de observación y otro de registro de datos, con los cuales se elaborará un informe escolar, para dejar constancia de las dificultades y solicitar la interconsulta. Los modelos de registro de observación, registro de datos e informes se encuentran en el apéndice de técnicas.
• Diferencial: Quedará a cargo del gabinete escolar. De no contar con gabinete dentro del colegio, luego de la detección y el diagnóstico escolar, se informará a los padres y se realizará la consulta a psicopedagogía.

El diagnóstico diferencial psicopedagógico deberá abarcar la evaluación completa del niño y sus dificultades, mediante un psicodiagnóstico que contemple:

• Diagnóstico intelectual: apreciación de C.l. y de las edades equivalentes de desarrollo intelectual (técnica sugerida: Test de inteligencia infantil WISC).
• Diagnóstico de las funciones intelectuales: memoria, atención, concentración, percepción, comprensión y coordinación visomotora.
• Diagnóstico de madurez: obtención de la edad madurativa y de la madurez para el aprendizaje. Técnica sugerida: Test de Laureta Bender, que mide madurez visomotora y, mediante la versión de Koppitz, se puede investigar edad de maduración visomotora, factores emocionales y lesión cerebral.
• Diagnóstico de la escritura: diferenciando las distintas alteraciones: rotaciones, inversiones, confusiones, omisiones, agregados, contaminaciones, distorsiones y disociaciones.
• Diagnóstico de la lectura, especificando el tipo de anomalías: lenta, dificultosa, con escasa comprensión de lo leído, con adivinación de sílabas o palabras, con perseveraciones.
• Diagnóstico de lateralidad: técnicas sugeridas: Batería de Rene Zazzo y Galifret-Grajón, las pruebas de cartas, diadococinesia, rayuela y sighting. Mediante las mismas se puede explorar lateralidad de mano, ojo y pierna (zurdera, lateralidad cruzada, ambidextría, etc.).
• Diagnóstico del esquema corporal: técnica sugerida: Batería de Zazzo, compuesta por las pruebas de Piaget-Head que investigan esquema auto y heterorreferencial.
• Diagnóstico de la orientación espacial: técnica sugerida: Reversal Test, consiste en una serie de dibujos en los que el niño debe descubrir la identidad o diferencia en la orientación de los elementos cotejando un patrón.
• Diagnóstico de ritmo: técnica sugerida: Mira Stambak, consiste en la repetición de estructuras rítmicas por medio de golpes y la comprensión de dichas estructuras.
• Diagnóstico psicomotor: destinado a determinar la edad psicomotora del niño, detectar anomalías (debilidad motriz, inestabilidad psicomotora, hiperkineses, etc.). Se sugiere la técnica desarrollada por Bucher: Trastornos psicomotores en el niño y examen psicomotor de Picq y Vayer.
• Diagnóstico de la personalidad: en aquellos casos en que la problemática afectiva lo requiere. Técnicas sugeridas: pruebas proyectivas. Dibujo de la figura humana (D.F.H.), C.A.T., Test de apercepción temática, familia kinética, etc.

El tratamiento dentro del aula será individualizado y con ejercitación especial. Tendrá su inicio esta actividad con la marcación del error cada vez que el niño lo cometa, con la finalidad de corregir y fomentar la autocorrección y la revisión de cada producción, principalmente si es escrita.

La marcación del error requiere de la buena predisposición docente-alumno y de conceptualizar el error como el inicio de una actividad; no como el "no logro de resultados o productos". Por lo tanto, la corrección no debe transformarse en persecución, y sólo se llega a buenos resultados mediante la buena relación docente-alumno y la complementación con tarea especializada.

La ejercitación sugerida se puede realizar en las siguientes áreas; todas ellas aparecen clasificadas en la segunda parte de esta obra.

• Ejercicios senso-perceptuales y motrices.
• Ejercicios de dominio del esquema corporal.
• Ejercicios de ritmo.
• Ejercicios de coordinación visomotriz.
• Ejercicios del lenguaje.
• Ejercicios de estructuración espacial y temporal.
• Ejercicios de iniciación a la lectura y escritura.
• Ejercicios de atención y memoria.
• Ejercicios de lateralidad.
• Ejercicios de lectoescritura.

Fuera del ámbito escolar la familia puede realizar actividades lúdicas sugeridas por el docente, tales como: rompecabezas, memotest, juegos de apareamiento, crucigramas, mímicas, teléfono descompuesto, armado de historias, dominó, etc.

– Una de las tareas esenciales del psicólogo es trabajar para disminuir la angustia de las familias, generada por el efecto sobre el aprendizaje y la autoestima.

– Proporcionar la información necesaria tanto a los niños y niñas, como a todo su entorno vital y educativo, ayudándoles a comprender de qué manera aprenden y cómo podrían aprender mejor.

– Los conocimientos de la psicología infantil permiten reconocer en qué etapa del proceso de aprendizaje nos encontramos, cuál es el grado de abstracción que presenta el niño-a, y las herramientas terapéuticas más adecuadas en función a ello.

– También permite considerar otros procesos psicológicos co-protagonistas en el procesamiento de la información como la atención y memoria, esenciales para elaborar la estrategia a seguir.

– Y otra esencial aportación de la psicología infantil en el tratamiento de la dislexia es dar soporte emocional a estos niños y niñas que viven diariamente fracasos, que son objeto de burlas, que son erróneamente etiquetados como vagos, tontos, despistados e incluso, cosas peores.

– Podemos contribuir a que se conozcan y se valoren a sí mismos y sean reconocidos y valorados por los demás, reforzando así su autoestima.

No debemos olvidar que un niño-a es por naturaleza despierto y curioso con su entorno, siempre está abierto a las propuestas lo mejor que puede para complacer y satisfacer su instinto innato de aprender, y para ello necesita y busca aprobación y motivación. Si no es así , hay que valorar que está dificultando esa tendencia natural.

DISGRAFÍA

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo justifique.

Hay dos tipos de disgrafía:

• Disgrafía motriz

Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgráfico motor comprende la relación entre los sonidos escuchados, y que él mismo pronuncia perfectamente, y la representación gráfica de estos sonidos; pero encuentra dificultades en la escritura como consecuencia de una motricidad deficiente.

Se manifiesta en lentitud, movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto del lápiz y postura inadecuada al escribir.

• Disgrafía específica

La dificultad para reproducir las letras o palabras no responde a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepción de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc. Compromete a toda la motricidad fina.

Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:

• Rigidez de la escritura, con tensión en el control de la misma.
• Grafismo suelto, con escritura irregular pero con pocos errores motores.
• Impulsividad: escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización de la página.
• Inhabilidad: escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades.
• Lentitud y meticulosidad: escritura muy regular, pero lenta, se afanan por la precisión y el control.

El maestro deberá estar atento en las actividades escritas dentro del aula y las del hogar, realizar la corrección minuciosa y llevar el registro para contabilizar la repetición frecuente del mismo error o alteración. Si luego de un corto período de observación las manifestaciones erradas perduran, se procede al diagnóstico.

Los errores más frecuentes que el

docente encontrará son:

• Rotaciones: confusión de letras de forma similar: b-d; p-q; u-n; etc.
• Inversiones: modificación de la secuencia correcta de sílabas: la-al ; le-el; Ios-sol; golbo-globo; radilla por ardilla; etc.
• Confusiones: cambio de una letra por otra, sea gráfica o fónicamente, a causa de la pronunciación similar: b y p; t y d; g y c.
• Omisiones: supresión de una o varias letras de la palabra: sodado por soldado; faro por farol; arbo por árbol, etc.
• Agregados: añadidura de letras, o

repetición de sílabas: pescacado por pescado; horaa por hora; etc.

• Contaminaciones: cuando una sílaba o palabra escrita se mezcla con letras de otra: Mi mamáy y yo salimos; Nos vamos a a hacer gimnasia; etc.
• Distorsiones o deformaciones: cuando lo escrito resulta ininteligible.
• Disociaciones: fragmentación de una palabra en forma incorrecta: establecer por establecer, etc.
• Correcciones, tachaduras y repaso de las letras o sílabas.

• Escolar

El diagnóstico dentro del aula consiste en precisar el grado de alteración y puntualizar el tipo y frecuencia del error gráfico.

Para este procedimiento se necesitará corregir diariamente las producciones del niño, destacando las fallas para reeducar con la ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas tales como:

• Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el nivel escolar del niño. Lo más simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente usa el niño, correspondiente al grado que cursa. Realizar el análisis de errores.
• Prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya escriben. La consigna es: "escribe lo que te guste " o "lo que quieras". Del texto se señalarán los errores cometidos, siguiendo la clasificación de errores frecuentes señalada en la etiología de esta patología.
• Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal cual está, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a cursiva, y otro en cursiva para pasar a imprenta.

Aquí observamos si el niño es capaz

de copiar sin cometer errores y omisiones; o bien si puede transformar la letra (lo que implica un proceso de análisis y síntesis).

Si el niño no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, sílabas o letras.

El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades que podrán ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el niño. El maestro podrá recrearlas o adecuarlas al nivel del niño.

Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en el aula, para facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa.

La diferencia entre este material de trabajo terapéutico dentro del aula, con otros tratamientos correctores, es que abarca no sólo la ejercitación caligráfica repetitiva, sino ejercitación en las áreas visoperceptivas y grafomotoras.

Corregir la disgrafía no consiste en que el niño escriba mucho, sino en que vaya venciendo las dificultades que le impiden una escritura adecuada.

Generalmente el niño disgráfico tiene una actitud negativa hacia la escritura y, en ocasiones, un auténtico rechazo hacia la misma; por ello se proponen actividades amenas y algunas de aspecto lúdico.

Este tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la adquisición del esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica; estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo-motor; educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura (rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como presión, frenado, fluidez, etc.; mejorar la ejecución de cada una de las Gestalt en que intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, la postura de los dedos, mano y brazo, y cuidar la posición del papel.

El tratamiento de las disgrafías abarca las siguientes áreas:

• Psicomotricidad global y psicomotricidad fina
• Percepción: Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.). Se deberá trabajar la orientación rítmicotemporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelos visuales.
• Visomotricidad: La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos.
• Grafomotricidad: La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc. Los ejercicios pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetrías en papel pautado y repasar dibujos punteados.
• Grafoescritura: Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada una de las Gestalt en que intervienen en la escritura, es decir, de las letras del alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía.
• Perfeccionamiento escritor: La ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unión de letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con cuadrículas. Luego de realizar cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotora, se debe disponer de 10 minutos para la relajación.
• Relajación

• La terapia ocupacional puede ayudar a los niños con el acto físico de escribir.
• La terapia educativa puede enseñar a los niños mejores maneras de abordar las tareas escritas. 
• Existe gran variedad de herramientas, como sujetadores de lápices, apps y organizadores visuales que pueden facilitar la escritura de su hijo en la casa y en la escuela.

DISORTOFRAFÍA

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Concierne a las perturbaciones de la utilización escrita de la lengua; frecuentemente va unida a los retrasos del lenguaje oral, como sintomatología de una dislexia no apreciada, resultante de un aprendizaje defectuoso o de un medio cultural desfavorable, como falta de atención o de lectura comprensiva.

Hay cuatro tipos de faltas de ortografía:

1. Las fallas referidas a la transcripción puramente fonética de la formación del lenguaje hablado.
2. Las faltas de uso que varían según la complejidad ortográfica de la lengua, cuando las palabras se sobrecargan de letras no pronunciadas.
3. Las faltas de gramática.
4. Las faltas referidas a palabras homófonas.

Entre los principales factores causales de las dificultades de ortografía encontramos:

• Hábitos defectuosos de estudio (muchos niños proceden de manera poco efectiva al estudiar palabras de ortografía dudosa, debido a la enseñanza inadecuada de esta materia y de la composición escrita).
• Falta de interés y actitudes favorables.
• Limitaciones en conocimientos básicos sobre la fonética y estructura de la palabra.
• Lenguaje deficiente, especialmente anomalías de pronunciación.
• Escritura lenta e ilegible.
• Defectos visuales.
• Discriminación auditiva insuficiente.
• Bajo rendimiento intelectual.

Las producciones escritas delatarán los errores cometidos por el niño, y para no confundirlo con un error de escritura, el docente deberá tener claro que se manifiesta como una particular dificultad para la expresión lingüística gráfica, conforme a las reglas del idioma.

Es importante detectar, qué clase de disortografía es, para luego articular el tratamiento adecuado:

1. Observar si se trata de mala ortografía que afecta la articulación del lenguaje. Son niños inteligentes que cometen faltas corrientes y sintácticas, que desconocen en mayor o menor grado la estructura gramatical de la lengua.
2. Niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aún automatizado la adquisición de la ortografía.
3. Cuadro disortográfico de niños con bajo nivel intelectual, concomitante a retraso en la lectoescritura.

El maestro deberá detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente al niño (y a los padres); en el caso, por ejemplo, de hallar deficiencias visuales o auditivas, que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la escuela, para realizar la consulta al especialista. A veces faltas que se arrastran durante años pueden ser corregidas a tiempo y con un buen tratamiento.

El diagnóstico tendrá paso luego de realizar la corrección minuciosa de las producciones escritas del niño y confeccionar el registro de errores ortográficos para individualizarlos.

Para diagnosticar, las técnicas son:

• Dictado
• Copia fiel de un texto.
• Copia de un texto con otro tipo de letra (pasar de imprenta a cursiva).
• Elaborar redacciones libres.

Estos materiales se pueden usar en reiteradas oportunidades para luego corregir y realizar la clasificación de errores.

Para enseñar la ortografía, el maestro deberá tener en cuenta:

• Que el aprendizaje ortográfico es un proceso que requiere una dirección hábil y experta, porque los alumnos aprenden con distinto ritmo y de manera diferente, los métodos deben adaptarse a la variedad.
• Que debe ayudar a cada niño a descubrir métodos que faciliten la fijación y evocación de la forma correcta de escribir las palabras.
• Que la corrección debe adaptarse a las necesidades de cada niño y a las características de las faltas.
• Que para asegurar la retención son necesarios períodos de práctica y ejercitación.

Los principales objetivos de la enseñanza de la ortografía son:

1. Facilitar al niño el aprendizaje de la escritura correcta de una palabra de valor y utilidad social.
2. Proporcionar métodos y técnicas para el estudio de nuevas palabras.
3. Habituar al niño al uso del diccionario.
4. Desarrollar una conciencia ortográfica, es decir, el deseo de escribir correctamente y el hábito de revisar sus producciones escritas.
5. Ampliar y enriquecer su vocabulario gráfico.

El tratamiento específico de la ortografía incluye el aprendizaje del uso del diccionario y el aprendizaje de las reglas ortográficas.

Es apropiado trabajar con el paciente estrategias de mejora de su ortografía, siempre respetando su ritmo de aprendizaje, de modo que poco a poco pueda llegar a dominar esas estrategias y permitirse un aprendizaje igual que el de sus compañeros que no padecen disortografía.

Una de las tareas externas al colegio, que puede ser llevada a cabo por la familia o profesionales externos, es la revisión de los ejercicios hechos en la escuela, para poder corregir sus errores e intentar trabajar para mejorarlos, ya sea explicándole su forma correcta o practicando ejercicios similares.

Además, el hecho que la escuela, la familia y un profesional externo puedan trabajar conjuntamente para mejorar la situación del paciente con disortografía es muy enriquecedor, ya que permite compartir conocimientos y recursos a fin de dar un mayor apoyo al paciente.

DISCALCULIA

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Independientemente del nivel mental, de los métodos pedagógicos empleados y de las perturbaciones afectivas, se observa en algunos niños dificultad de integración de los símbolos numéricos en su correspondencia con las cantidades reales de objetos.

El valor del número no se relaciona con la colección de objetos.

Se constatan igualmente dificultades en efectuar una buena coordinación espacial y temporal, relación que desempeña un papel importante en el mecanismo de las operaciones y dificulta o imposibilita la realización de cálculos.

Por lo general, el niño disléxico que rota, transpone o invierte letras o sílabas, repite los errores con los números (6 X 9); (69 X 96); (107 X 701). Esto, como es lógico, puede retrasar notablemente el aprendizaje numérico y aritmético, y desencadenar una discalculia.

Los primeros indicios de discalculia se pueden observar en el niño que, ya avanzado en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los números y que, por lo tanto, no responde a las actividades de seriación y clasificación numérica o en las operaciones.

En los niños de grados mayores está afectado el razonamiento, resultando imposible la resolución de los problemas aritméticos más simples.

El maestro debe alertarse principalmente si en el área de lectoescritura no aparecen fallas ni retraso alguno.

Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del niño, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar un sondeo de dificultades numéricas en forma individual con el niño.

Se pueden administrar:

• Dictado de números.
• Copiado de números.
• Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos.
• Situaciones problemáticas - lúdicas.

Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido:

• Gráfico - numérico.
• Del cálculo.
• Del razonamiento.

En este caso, el tratamiento es individual y, en un primer momento, el niño deberá realizar las actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento escolar). Después de un período de trabajo conjunto, se impulsará al niño a la práctica.

Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo interés para que el niño se predisponga al razonamiento, en primer término por agrado o por curiosidad, y luego, proceder al razonamiento matemático.

En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación, con el empleo progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo numérico, para instaurar en el individuo la noción de cantidad y la exactitud del razonamiento.

La adquisición de destrezas en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de la enseñanza a niños discalcúlicos. A veces es necesario comenzar por un nivel básico no verbal, donde se enseñan los principios de la cantidad, orden, tamaño, espacio y distancia, con el empleo de material concreto.

Los procesos de razonamiento, que desde el principio se requieren para obtener un pensamiento cuantitativo, se basan en la percepción visual, por bloques, tablas de clavijas.

Además, hay que enseñar al niño el lenguaje de la aritmética: significado de los signos, disposición de los números, secuencia de pasos en el cálculo y solución de problemas.

Es importante trabajar todo aquello que se ve afectado durante el día a día de las personas. En este caso se trataría de memorizar los días de la semana, los meses del año, las estaciones, las tablas de multiplicar, la dirección de su casa y de familiares y cercanos, entre otros.

Para que el tratamiento sea efectivo se recomienda guiar a los pacientes en el aprendizaje numérico durante la educación primaria, ya que se trata de la etapa en la que el tratamiento es más efectivo. Se debe introducir a los pacientes en ejercicios para trabajar el sistema numérico, números de cifras grandes, estrategias de cálculo, entre otros. Para trabajar cada uno de estos aspectos existen distintas actividades de carácter lúdico, con la intención de hacer más placentero el tratamiento, como por ejemplo, lanzar dados al azar con la finalidad de descifrar la cantidad de puntos que tienen y anotar el número en vocabulario matemático

ALTERACIONES DE LA LECTURA

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Lectura contaminada por diversos errores que distorsionan el aspecto expresivo y comprensivo de la misma.

Comúnmente, el niño con dificultades en la lectura presenta titubeos, falta de conocimiento de las palabras, repeticiones, etc., o bien evidencia que no ha comprendido lo leído, lee de memoria o inventa el texto.

Ante todas estas dificultades, podemos detectar cuatro grupos de errores de lectura:

1. Lectura carencial o disléxica.
2. Lectura con fallas de ritmo.
3. Lectura con fallas del conocimiento.
4. Lectura con trastornos en la globalización.

Dentro del ámbito escolar el diagnóstico de los trastornos de lectura es muy amplio, ya que se conoce una gran cantidad de errores que responden a la siguiente clasificación:

• Lectura carencial o disléxica

Aparición de varios errores en el proceso de leer: omisión de letras, sílabas o palabras, confusión de letras, de sonidos o formas semejantes, cambiar de lugar las letras o las sílabas, etc.

• Lectura con fallas de ritmo

• Lectura bradiléxica: el alumno lee lentamente, con mucha pausa, aunque sin cometer errores.
• Lectura taquiléxica: el alumno imprime velocidad en su lectura, se apresura demasiado.
• Lectura disrítmica o desordenada: gran desorden al leer, de pronto lee rápido, como puede hacerlo pausadamente, pero siempre sin guardar el orden, ni respetar la pausas y los signos de puntuación.

• Lectura con fallas del conocimiento

• Lectura mnésica: el alumno, de tanto oírlo o repetirlo, ha aprendido el texto de la lectura de memoria y aparentemente lee con corrección, pero en cuanto se le indica que lea una determinada palabra, sílaba o letra, es incapaz de hacerlo, porque no sabe leer.
• Lectura imaginaria: este tipo de lectura se encuentra principalmente en primero y segundo grado, el niño de lectura imaginaria tampoco sabe leer, para hacerlo se vale de las láminas que ilustran el libro, o inventa un texto, pretendiendo describirlas.

• Lectura con trastornos en la globalización

• Lectura arrastrada: los alumnos que responden esta dificultad padecen trastornos de la motricidad ocular o del campo visual, no se hallan en condiciones para captar en forma global, total, las palabras que leen. De ahí que prolonguen la pronunciación de la sílaba o la repitan, para ir abarcando con la vista el resto de la palabra, que al fin leen. Ejemplo: para leer la palabra mamita, lee: maaaaaa mita o ma ma mamita. En esta lectura prolongan la pronunciación de la sílaba, la arrastran, mientras captan el resto.
• Lectura repetida: estos alumnos repiten en voz alta varias veces, las primeras sílabas. Ejemplo: leen ma ma madera, en lugar de madera; li li li li brito, en vez de librito.
• Lectura repetida silenciosa: el alumno realiza las repeticiones en voz baja, para después leer correctamente.
• Lectura de tipo mixta: se trata de una lectura arrastrada y repetida.

El tratamiento de la lectura se puede realizar en grupos pequeños de trabajo (tres o cuatro) si comparten la misma problemática, con la supervisión de un coordinador que gradúe la ejercitación de lectura y detecte los errores individuales, registrándolos en una lista de control.

Es importante el seguimiento individual ya que no todos los niños tienen el mismo ritmo de trabajo y recuperación.

En primer lugar, será necesario hacer una evaluación del lenguaje oral, de lectura y de la capacidad cognitiva, mediante diversas baterías de test en función de la problemática presentada por el niño o adolescente para valorar dónde existe la dificultad. Una vez, detectado el problema, se escogerá la intervención más adecuada para él en función de los procesos a recuperar y las alteraciones relacionadas con la lectura que presente, adaptándonos a sus necesidades y ofreciendo un tratamiento psicológico individualizado.

Además, será importante incrementar su motivación y autoestima, ya que son niños que atribuyen sus éxitos a causas externas y no a sus capacidades.

GRAFOESPASMO

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Crispación muscular que se produce al principio o durante el acto de escritura. Afecta todo el miembro superior dominante, o sólo una parte: hombro, brazo, antebrazo, mano.

Esta perturbación puede manifestarse en forma de dificultad o fatiga que afecta el miembro superior y altera la escritura a tal punto, que el niño puede manifestar la imposibilidad de escribir por "dolor" del miembro. Esta imposibilidad es la que la define como grafoespasmo y no como disgrafía.

La alteración puede aparecer en los niños que comienzan el aprendizaje de la lectoesritura; también en los que ya la han adquirido.

El docente deberá estar atento, ya que bien puede confundirse con una disgrafía; pero en este caso habrá un cuadro de dolor o parálisis que no permite al niño realizar actividades gráficas.

Es muy sencillo hacerlo en el aula ya que el maestro, ante la propuesta de una consigna escrita, ve que el niño no puede cumplirla.

Se propondrá hacer dibujos, copiados o creados por el niño. £n los casos extremos, proponer que realice cualquier grafismo, por más que sólo sea una descarga motora.

Con este diagnóstico se hará la consulta correspondiente para la rehabilitación.

Esta distonía funcional está en relación con la emotividad del niño y con la calidad de sus interrelaciones personales. Hablaríamos aquí de un síntoma psicomotor.

La reeducación, entonces, abarcará la parte motora y el área emocional. Por lo tanto, con la ayuda de la familia y, si es necesario, la intervención de psicología, podrá contenerse la problemática del niño, junto con la rehabilitación motora.

La reeducación motriz utilizará ejercicios especiales para el miembro superior, paralela a terapia de relajación, que permitirá al niño llegar a la distensión generalizada de la musculatura periférica que utiliza en sus movimientos habituales.

Con esto conseguirá además el control de la emotividad, que le permita eliminar sus problemas emocionales.

Los primeros ejercicios de rehabilitación se realizarán con gimnasia.

Es importante desarrollar y reforzar las habilidades sociales y emocionales de los niños con dificultades de aprendizaje para evitar que se aíslen o depriman debido a su trastorno. Es fundamental para todas las personas y para estos niños en particular entender sus sentimientos y saber gestionarlos adecuadamente.

La terapia cognitivo-conductual es eficaz en el tratamiento de los problemas emocionales y de conducta que pueden acompañar a un trastorno específico del aprendizaje.

ALTERACIÓN PSICOMOTRIZ

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Gesto que permite la toma de un objeto; es exploración del espacio y pone en juego la estructuración espacio-temporal del sujeto. Implica la maduración perceptiva y motriz. Cuando el sistema neurológico no está alterado, estos déficit se atribuyen a retrasos en la maduración.

Esta alteración es muy evidente y suele detectarse en la educación inicial del niño, antes de llegar al preescolar o a primer grado. En muy pocos casos, el trastorno de presión es muy leve y no se detecta hasta segundo grado aproximadamente, donde se confunde con un problema de rapidez motriz.

En el colegio se manifiesta a través de torpeza crónica y comunicación perturbada con el mundo de los objetos. Al niño con alteración en su presión palmar y digital, le cuesta toda la actividad gráfica; sus trazos suelen ser descontrolados, ya sea por debilidad o descarga motora. El manejo del lápiz, tijera, pincel, etc., es sumamente difícil y provoca frustraciones que se representan como aislamiento o bronca.

El niño tratará de evitar toda actividad que tenga que ver con la utilización de objetos con miembros superiores.

Dentro del ámbito escolar es conveniente realizar un sondeo general de la madurez psicomotora de cada niño y en especial del niño con dificultad en la prensión.

Todo niño con alteración de la actividad de prensión encontrará dificultades en el aprendizaje; por ello el docente, ante todo, debe conocer qué reacciones produce en el niño su dificultad para contener o sujetar efectivamente dentro del aula, y de este modo podrá prevenir futuros desajustes emocionales.

Desde el diagnóstico, el maestro sabrá cómo manejar la dificultad según el grado de esta con cada elemento; así rehabilitará el alterado y estimulará el más hábil.

Dentro del tratamiento de recuperación, se sugiere confeccionar una carpeta con material graduado de acuerdo con su dificultad, con las actividades que impliquen los movimientos y la coordinación.

Las actividades incluirán: recortado, picado, pintura y dibujo.

Terapéuticamente, estos trastornos se tratan en reeducación con ejercicios apropiados referidos a la motricidad fina, ejercicios de disociación de movimientos y de agilidad motriz manual (de agilidad digital), acompañados de reeducación de la espacialidad.

La valoración por parte de los especialistas es que examinen, diagnostiquen y establezcan un programa de intervención es fundamental para que estos niños puedan recuperar el dominio de su propio cuerpo, fomentando así su autonomía y su regulación emocional a la hora de estar y relacionarse con el mundo que le rodea.

APRAXIA

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Es un trastorno de la eficiencia motriz, el niño no puede realizar algunos gestos o movimientos. Forma parte de un síndrome psicomotor y neurológico.

Como apraxia propiamente dicha, es difícil detectarla en el colegio, ya que resultará del diagnóstico diferencial.

El niño apráxico en el colegio se pone en evidencia rápidamente en las clases de educación física, en donde aparece como torpe, lento o inhábil. En dichas clases especiales será el niño nunca incluido en un grupo de competencia o como acompañante de la destreza física o bien será el protegido, aquél al que todos perdonan y ayudan.

En la tarea escolar se observará la misma conducta motora inadecuada, será el niño que no logra organizar sus materiales, su mochila, el que no participa de las actividades manuales o estéticas y, sobre todo, el niño al que le cuesta mucho el manejo del cuaderno y la escritura.

El rol diagnóstico del colegio en este tipo de dificultades se limita a la observación y registro de alteraciones y limitaciones motoras que el niño posee y que impiden el desarrollo escolar y principalmente el inicio de la lectoescritura.

El diagnóstico esclarecerá qué aspectos prevalecen de la dificultad motora:

• Falta de coordinación motriz (en los movimientos).
• Lentitud y dificultad motora (en los movimientos).
• Dificultad en la copia o creación de imágenes escritas (dibujo y escritura).
• Desorganización en los puntos de referencia fundamentales (derecha-izquierda; arriba-abajo).
• Alteraciones del esquema corporal.

Por lo tanto, si los profesores de áreas especiales (educación física, dibujo, manualidades, etc.) detectan una alteración motriz muy notable, pueden diagnosticar teniendo en cuenta la clasificación anterior.

El tratamiento de estas dificultades motoras dependerá del diagnóstico diferencial; pero de todas maneras apuntará a la estimulación motriz. Si la dificultad responde a un cuadro neurológico, el maestro deberá tener un trato especial en cuanto a la propuesta de consignas motoras corporales o gráficas. Evaluará al niño desde otros ámbitos, como puede ser el verbal de autocorrección, se sugiere utilizar el pizarrón en secciones con las diferentes actividades, para ir borrando por partes y no retener a todo el grupo por algún "rezagado" o realizar un trabajo especial individualizado con el niño.

Ante el uso del pizarrón en secciones con el niño lento, se lo debe alertar y alentar constantemente para marcarle el ritmo y superar su dificultad.

Siendo generalmente producto de lesiones cerebrales, las apraxias son problemáticas cuya forma de tratamiento va a variar en gran medida según su causa. Si bien de difícil recuperación y si bien en algunos casos pueden quedar secuelas, el tipo de tratamiento realizado en general tiende a utilizar la terapia a nivel físico, y rehabilitación o compensación de las funciones perdidas.

DISPRAXIA

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Se refiere a la falta de organización del movimiento. Como en la apraxia, el niño puede ser de inteligencia normal y no tener ninguna lesión cerebral.

Pueden intervenir diferentes trastornos; resaltan los trastornos motores o visuales y los trastornos afectivos o de comportamiento.

Los niños dispráxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relación con su propio cuerpo, de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a un objeto exterior.

Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio cuerpo, del espacio interior y del exterior.

En la escuela el campo de dificultad aparecerá en su mala ubicación y uso de su lugar de trabajo y sus materiales (mal manejo del cuaderno, lápiz, goma, pizarrón, etc.)

En las clases de educación física y en los juegos del pato.

Se realiza dentro del campo neurológico y motor.

El trabajo de reeducación es específicamente psicomotor, con la finalidad de reorganizar el esquema corporal y mejorar el uso del espacio.

Dentro del ámbito escolar se puede utilizar material de recuperación para la apraxia.

El tratamiento de la dispraxia es multidisciplinar, teniendo en cuenta tanto lo clínico como especialmente lo psicoeducativo. De cara a ayudar a estos menores se emplean a menudo estrategias como la terapia ocupacional de cara a estimular al sujeto y contribuir a desarrollar su capacidad para el movimiento.

INESTABILIDAD MOTRIZ

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Se trata de una agitación continua y desordenada, sin un objetivo útil en relación con una tarea.

El niño presenta necesidad de movimiento y de contacto excesivo, que no puede satisfacer.

A menudo son niños muy emotivos, resultando difíciles sus relaciones. Se pueden distinguir dos tipos de inestables psicomotores:

• Los que padecen un trastorno genético o neurofisiológico posiblemente hereditario o traumatismos orgánicos.
• Aquéllos cuya inestabilidad está más relacionada con traumatismos psicoafectivos, o que pueden estar relacionados con una inseguridad y una inestabilidad del medio.

Esta última es la que más nos interesa dentro de nuestro contexto de estudio.

La separación o la ausencia de los padres y la inseguridad del medio de vida o del entorno, contribuyen a esta falta de maduración psíquica y motriz.

Dentro del ámbito escolar nos encontraremos con un niño sumamente difícil de manejar. Es aquel niño que está constantemente agitado, no logra quedarse quieto y perturba la clase.

Estos niños no se mantienen sentados y, por lo tanto, no responden a la tarea escolar, no prestan atención y no se concentran.

Sus cuadernos suelen ser incoherentes en cuanto a la ubicación espacial y la secuencia de tareas.

Las fallas escolares despiertan en el

niño otras atracciones tales como ser líder, ser el gracioso, hablar constantemente y dificultar la tarea de otros niños y de la clase en general.

En cuadros más severos, esta inestabilidad dentro del marco escolar despierta en el niño cierta agresividad, producto de la gran actividad impulsiva y la imposibilidad de compartir con otros niños la clase.

Desde el punto de vista motor, al estar el niño siempre agitado, presenta a menudo tics, tartamudez y otros trastornos del lenguaje, su coordinación motriz está perturbada y su relación con los objetos sufre su falta de control tónicomotor.

Afectivamente, nos encontramos ante un niño hiperemotivo, generalmente se opone a todo, rechaza constantemente y, por lo general, monta en cólera.

Todas estas características de gran impulsividad para actuar, frecuentemente van acompañadas de agresividad que puede volverse sobre sí mismo.

Unida al trastorno motor podemos encontrar otra patología, como es el caso de los niños inestables, de capacidad intelectual o de inteligencia fronteriza o normal baja; tienen una adaptación escolar muy problemática.

En la adolescencia, esto se combina con la delincuencia juvenil.

En el marco de las funciones intelectuales, el niño inestable tiene una atención lenta y débil.

Para el docente será fácil detectar al niño que se encuentre dentro de las características detalladas más arriba; ante esto deberá tratar de poner el orden y los límites necesarios. Si el niño no responde, entonces sí cabrá la denominación de inestabilidad.

El diagnóstico diferencial será llevado a cabo por un equipo completo ya que tendrán que intervenir: neurólogo, psicomotricista, kinesiólogo y psicólogo.

El docente podrá sugerir a los padres realizar una visita al pediatra, con un informe detallado de las características y comportamiento del niño dando su diagnóstico presuntivo, y el pediatra será quien disponga cómo se iniciará el diagnóstico y seguimiento.

El tratamiento específico del niño inestable se realiza a nivel motor, pero éste no puede llevarse a cabo dentro de la escuela; por lo tanto, el docente deberá pedir informe a los profesionales que trabajan terapéuticamente con el niño para conocer la magnitud del problema y solicitar estrategias de trabajo en cuanto a tiempos, modalidad, exigencias, etc.

Al niño inestable le será muy complicado el manejo del cuaderno y el cumplimiento a término de la tarea escrita, entonces el maestro podrá colaborar manejando con marcas la disposición de las tareas, y controlando los tiempos.

Puede ser útil también el uso de volantes para centrar la atención del niño sólo en la resolución de la tarea.

A nivel gráfico, la inestabilidad puede provocar disgrafías, lo cual será tratado específicamente. A veces, sólo es necesaria una ejercitación caligráfica.

El tratamiento específico tiene la siguiente forma:

• Neurológico: Puede incluirse tratamiento quimioterápico.
• Psicomotriz: Debe ser tratado periódicamente con la reeducación psicomotriz con ejercicios de estructuración de ritmo, desplazamiento en el espacio, conocimiento progresivo del cuerpo y de sus articulaciones, que son la base del desarrollo de la coordinación y permitirán el control del movimiento y los gestos. A nivel motor, son primordiales los ejercicios de distensión y relajación.
• Afectivo: Se debe realizar una terapia para organizar la personalidad en el sentido de desviación o desequilibro emocional, generadores de conflictos.
• Psicopedagógico: Para la recuperación y estimulación pedagógica.

Se debe realizar una terapia para organizar  la personalidad  en el sentido de desviación o desequilibrio  emocional, generadores  de conflictos

ALTERACIONES DE LA LATERALIDAD

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Lateralidad: Define la denominación de miembros inferiores y superiores en derecha o izquierda.

En el momento del aprendizaje de la escritura (preescolar o primer grado) es cuando se desencadenan los trastornos de lateralización.

La instauración de la lateralidad puede presentarse en la siguiente manera:

• El niño casi completamente zurdo, con desarrollo normal, en buen nivel intelectual y ausencia de trastornos.
• El niño zurdo mal lateralizado, o incluso aparentemente diestro. Presenta trastornos de orientación espacial y de la organización práxica contructiva, siendo necesaria la reeducación.
• El niño zurdo con retraso del lenguaje. La reeducación del lenguaje debe realizarse antes que la de la mano (sobre todo antes de los 5 años).
• El niño zurdo, torpe, con retraso motor. Es mejor reeducar la mano izquierda y no intentar hacer nada con la derecha.

El papel de la zurdera comúnmente va asociado a la dislexia y a la disortografía. Igualmente, la lateralidad trastocada puede asociarse a un trastorno del lenguaje o a un trastorno motor.

En el ámbito del aprendizaje los trastornos de lateralidad y específicamente la zurdera contrariada alteran su desarrollo, en el colegio, el niño con trastornos de lateralidad es el que presenta, a nivel escrito y ejecutivo, severos problemas, y a nivel verbal o de participación diaria, presenta un aspecto totalmente normal.

A veces se manifiesta como torpeza motora, dislexia, etc., de allí que el docente solicitará el diagnóstico diferencial.

Los trastornos de lateralidad serán evidenciados por el docente o por el gabinete como resultante posterior a otra problemática.

Por ejemplo, ante un cuadro disléxico, se deberán evaluar minuciosamente todas las áreas del desarrollo intervinientes; entre ellas, la lateralidad.

La lateralidad no definida está presente en la mayoría de los casos que acuden a reeducación entre los 4 y 7 años. La decisión que tome el reeducador en ese momento es la que determina la evolución ulterior; de ahí su importancia.

Hay que tener en cuenta los problemas afectivos que se plantean al tener que escoger una mano, en el niño; el imponer la elección de una mano al niño provoca en éste una conducta basada en la represión, que es en sí patológica.

De todo esto se desprende que el docente debe estar en comunicación con el terapeuta para seguir la línea paulatina de trabajo y conocer a fondo todos los motivos de la decisión.

Con esto, el maestro podrá colaborar facilitando la ubicación del niño en el aula, y tomar iniciativa en el manejo del cuaderno y de la escritura, para que luego el niño continúe la labor evitando bloqueos o inhibiciones.

La lateralidad es fundamental para el manejo de los miembros antes del inicio concreto de la lectoescritura, pues podrían surgir dificultades en la escritura y en la rotación de los movimientos de las letras.

En las clases especiales, como actividades prácticas y educación física, los profesores podrán contribuir con la reeducación al exigir las actividades con la mano o el pie en reeducación.

Dentro del ámbito escolar, la tarea más importante del docente durante el tratamiento consiste en vigilar el buen uso y la buena aplicación de la lateralidad seleccionándola, controlando si surge ineficiencia, o detectando si el trastorno de lateralidad produce otra patología que perturbe el aprendizaje.

Lo más importante siempre es una correcta valoración. Pueden existir muchos aspectos que influyan, por lo que  si el caso lo estimara, no debe haber temor por parte del profesional de derivar a otros profesionales. Además, es muy importante la coordinación con la familia así como con el entorno escolar, ya que el trabajo multidisciplinar es fundamental.

ALTERACIONES DEL ESQUEMA CORPORAL

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Conciencia inarticulada del cuerpo y de las posibilidades motrices; no se llega a construir esquemas dinámicos de acción ni hábitos psicomotores.

Una buena estructuración del esquema corporal es fundamental para la adquisición del proceso de aprendizaje de la lectoescritura.

Para poder evidenciar un trastorno del esquema corporal es necesario conocer los parámetros que engloban el desarrollo corporal por etapas y, de allí, detectar las anormalidades.

El diagnóstico escolar de alteración del esquema corporal se verá limitado a la detección de alguna conducta motriz inmadura o atrasada y cualquier otra alteración del cuerpo y sus movimientos que comprometa actividades, como por ejemplo: al escribir, leer, en clases de educación física, etc.

El diagnóstico diferencial tendrá lugar en un ámbito terapéutico con un psicomotrista o psicopedagogo.

Una de las técnicas más usadas es la prueba de Piaget-Head y la batería de Zazzó.

El tratamiento específico se hará mediante la rehabilitación en la escuela; el seguimiento consiste en modificar las dificultades presentadas por el niño, marcando los errores.

Recuperación pedagógica de las áreas atrasadas con los tratamientos respectivos para escritura, lectura, lateralidad, etc.

El procedimiento general de intervención se enmarca dentro de la terapia Cognitivo-Conductual, si bien los ejercicios y juegos que constituyen las 12 sesiones del programa proceden del ámbito de la Expresión Corporal. Esta disciplina, actualmente está asociada a diversas actividades corporales, cada una de ellas con su particular concepción, objetivos, métodos y técnicas de trabajo.

ALTERACIONES DE LA ESTRUCTURA CORPORAL Y RITMICA

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

El desorden en la estructuración temporal altera la integración sucesiva de las cosas. El orden y la duración son pilares básicos para la adquisición de la lectoescritura.

Evolutivamente, el niño, a través de la actividad, va adquiriendo conciencia temporal que implica la posibilidad de estimar la sucesión y duración; esto se debe a que todo hecho o acción ocupa tiempo.

El desorden en la estructuración del ritmo produce problemas en la realización de cualquier tipo de actividad que implique movimientos secuenciales.

Ambos trastornos producen en el niño pequeño inestabilidad generalizada, coartando sus posibilidades de integrarse y realizar una actividad.

En los niños mayores de 6 años, implica asimismo desorientación que no les permite el ingreso al mundo sucesivo y ordenado de las letras y los números, obteniendo producciones incoherentes.

Ante un niño sumamente desorientado, el docente podrá esclarecer su panorama con las siguientes pruebas:

• Tiempo

Objetivo: Constatar si el niño reconoce conceptos tales como:

Formular las siguientes preguntas:

• ¿Es de día?
• ¿Es de noche?
• ¿Es la mañana?
• ¿Es la tarde?
• ¿Qué haces después de bañarte?
• ¿Qué haces antes de ir al colegio?
• ¿Qué día es hoy?
• ¿Qué día será mañana?
• ¿Qué día fue ayer?
• ¿En qué mes estamos?
• ¿Cuál fue el mes pasado?
• ¿Cuál es el mes que viene?
• Nombra ordenadamente las estaciones del año.
• ¿A qué hora entras a la escuela?
• ¿A qué hora sales de la escuela?
• ¿A qué hora te acuestas?
• ¿Cuánto dura un partido de fútbol?
• ¿Cuánto dura un recreo?

Las preguntas se formulan adaptándolas a la edad del niño y al concepto que se explora.

• Ritmo

Se hace reproducir al sujeto las estructuras rítmicas en forma inmediata: golpear.

El objetivo consiste en evaluar si el niño posee esquemas rítmicos bien incorporados.

El resultado de estas pruebas nos señalará claramente las posibilidades o dificultades que presenta el niño para el inicio de la lectoescritura y el manejo de símbolos escritos u orales.

En el ámbito terapéutico el diagnóstico es mucho más preciso; las pruebas sugeridas son:

• Ritmo: Pruebas de ritmo de Mira Stamback.
• Tiempo: Pruebas de tiempo de Mira Stamback.

El niño con alteraciones en la conceptualización del tiempo y el ritmo deberá realizar un tratamiento específico, a través de la psicomotricidad y la psicopedagogía.

El colegio sólo absorberá estas dificultades y las rehabilitará en la lectura y la escritura.

Trabajar con la orientación espacio-temporal del niño, así como con el ritmo, puede ser con terapia de juego o con terapia cognitivo-conductual, para que comience a ubicarse en su entorno.

DIFICULTADES EN EL LENGUAJE

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Para la mayoría de los bebés y niños, el lenguaje se desarrolla de manera natural comenzando en el nacimiento. Para desarrollar el lenguaje, un niño debe ser capaz de oír, ver, entender y recordar. Los niños también deben tener la capacidad física para formar el discurso.

Hasta 1 de cada 20 niños tiene síntomas de un trastorno del lenguaje. Cuando la causa se desconoce, se denomina trastorno del desarrollo del lenguaje.

Los problemas con las habilidades lingüísticas receptivas comienzan generalmente antes de los 4 años de edad. Algunos trastornos del lenguaje mixtos son ocasionados por una lesión cerebral. Estas afecciones algunas veces se diagnostican de manera errónea como trastornos del desarrollo.

Los trastornos del lenguaje pueden ocurrir en niños con otros problemas del desarrollo, trastornos del espectro autista, pérdida de la audición y dificultades de aprendizaje. Un trastorno del lenguaje también puede ser causado por daño al sistema nervioso central, el cual se denomina afasia.

Los trastornos del lenguaje en raras ocasiones son causados por falta de inteligencia.

Los trastornos del lenguaje son diferentes al retraso en el lenguaje. Con este último, el niño desarrolla el habla y el lenguaje de la misma manera que otros niños, pero posteriormente. En los trastornos del lenguaje, el habla y el lenguaje no se desarrollan normalmente. El niño puede tener algunas habilidades del lenguaje, pero no otras. O la manera como estas habilidades se desarrollan será diferente de lo usual.

Un niño con trastorno del lenguaje puede tener uno o dos de los síntomas de la lista de abajo o muchos de los síntomas. Pueden ir de leves a graves.

Los niños con un trastorno del lenguaje receptivo tienen dificultad para entender el lenguaje. Ellos pueden tener:

• Dificultad para entender lo que otras personas han dicho
• Problemas para seguir instrucciones que se les dicen
• Problemas para organizar sus pensamientos

Los niños con un trastorno del lenguaje expresivo tienen problemas con el uso del lenguaje para expresar lo que están pensando o necesitan. Estos niños pueden:

• Tener dificultad para juntar las palabras en oraciones o sus oraciones pueden ser simples y cortas y el orden de las palabras puede estar errado
• Tener dificultad para encontrar las palabras correctas al hablar y con frecuencia usar muletillas como "um"
• Tener un vocabulario que está por debajo del nivel de otros niños de la misma edad
• Dejar palabras por fuera de las oraciones al hablar
• Usar ciertas frases una y otra vez, y repetir (eco) partes o todas las preguntas
• Emplear tiempos (pasado, presente, futuro) inadecuadamente

Debido a sus problemas del lenguaje, estos niños pueden tener dificultad en ambientes sociales. A veces, los trastornos del lenguaje pueden ser parte de la causa de problemas conductuales serios.

La historia clínica puede revelar que el niño tiene familiares cercanos que también han tenido problemas del habla y del lenguaje.

A cualquier niño del que se sospeche que presenta este trastorno se le pueden hacer exámenes estandarizados del lenguaje expresivo y receptivo. Estos serán realizados por un logopeda y terapeuta del lenguaje o por un neuropsicólogo.

También se debe hacer una audiometría para descartar la posibilidad de sordera, que es una de las causas más comunes de los problemas del lenguaje.

La logopedia y la terapia del lenguaje son el mejor método para este tipo de trastorno del lenguaje.

Además, se recomienda asesoría como psicoterapia debido a la posibilidad de problemas emocionales o de conducta relacionados.

El terapeuta trabajará con su hijo individualmente para practicar el habla: desarrollar temáticas, tomar turno para hablar, concluir y todas aquellas pautas de una conversación. Los padres también pueden ayudar practicando y jugando a distintos roles en casa con el niño.

Para la escolarización, se debe desarrollar un Programa de Educación individual para que se incluyan terapias del habla, desarrollo de destrezas sociales y apoyo en clase.

CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE (CAM)

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

La escolaridad de los niños actualmente denominados, con necesidades educativas especiales (NEE), se caracterizó por ser una práctica de separación y aislamiento formativo respecto al orden pedagógico regular. Sin embargo, se presume que esto ha cambiado, como en el caso de los Centros de Atención Múltiple (CAM) que por disposición oficial con la política internacional integracionista, deben orientar sus esfuerzos a la incorporación de alumnos a escuelas regulares.

Un CAM está formado por un director y el área de pedagogía. El área pedagógica está atendida por un equipo de apoyo psicopedagógico y uno de apoyo técnico. El primer equipo cuenta con maestro de grupo (de educación inicial o primaria), un instructor de taller escolar, y un instructor de capacitación para el trabajo. El equipo de apoyo técnico lo integran: psicólogo, trabajador social, maestro de lenguaje, maestra de apoyo, terapista físico y maestro de educación física. Lo anteriormente descrito permite entender la integración educativa con base en el significado atribuido desde el discurso oficial, así como las demandas que se establecen a los actores encargados de efectuar dicha práctica. Situación que, en gran medida, ha conformado el objeto de interés de la investigación en dicho campo (véase estado del arte en Mares, 2006). Por lo tanto, esta ha respondido más a la necesidad de presentar un balance sobre la eficacia de los programas de educación especial y su correspondiente reorientación; es decir, se encamina al esclarecimiento de cuestiones relacionadas con la organización institucional y sus servicios correspondientes.

El procedimiento de análisis de la información recabada comprendió esencialmente tres momentos: 1) se determinaron y caracterizaron categorías, 2) se identificaron tendencias, y 3) con base en su acción y objetivos compartidos, se examinó el sentido implicado en la perspectiva de los participantes.

Entre los docentes existen dos maneras de conceptuar la Integración Educativa, la primera considera a ésta como un proceso educativo orientado a la integración socio laboral de las personas con necesidades educativas especiales (NEE), la segunda, como una cuestión meramente escolar. Así mismo, en los profesores del CAM existen dos posturas acerca de la Integración Educativa, quienes se pronuncian a favor, ya que consideran que beneficia al niño en su adaptación escolar y social, mientras que los otros están en contra de la misma, debido a que consideran que sólo se trata de una moda y una política poco definida.

Apoyar al docente de grupo a logar que los alumnos con discapacidad tengan un aprendizaje basado en estrategias y propósitos de trabajo para desarrollar las habilidades necesarias para su autonomía y de ser posible a la educación regular.

SÍNDROME DE DOWN

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Las células del ser humano poseen cada una en su núcleo 23 pares de cromosomas. Cada progenitor aporta a su descendencia la mitad de la información genética, en forma de un cromosoma de cada par. 22 de esos pares se denominan autosomas y el último corresponde a los cromosomas sexuales (X o Y).

Tradicionalmente los pares de cromosomas se describen y nombran en función de su tamaño, del par 1 al 22 (de mayor a menor), más el par de cromosomas sexuales antes mencionado. El cromosoma 21 es el más pequeño, en realidad, por lo que debería ocupar el lugar 22, pero un error en la convención de Denver del año 1960, que asignó el síndrome de Down al par 21 ha perdurado hasta nuestros días, manteniéndose por razones prácticas esta nomenclatura.

El cromosoma 21 contiene aproximadamente el 1 % de la información genética de un individuo en algo más de 400 genes, aunque hoy en día solo se conoce con precisión la función de unos pocos.

El SD es la causa más frecuente de discapacidad cognitiva psíquica congénita. Representa el 25 % de todos los casos de discapacidad cognitiva. Se trata de un síndrome genético más que de una enfermedad aunque tiene síntomas de ser una y se asocia con frecuencia a algunas enfermedades, la expresión genotípica final es muy variada de unas personas a otras. Como rasgos comunes se pueden reseñar su fisiognomía peculiar, una hipotonía muscular generalizada, un grado variable de discapacidad cognitiva y retardo en el crecimiento.

En cuanto al fenotipo han sido descritos más de 100 rasgos peculiares asociados al SD, pudiendo presentarse en un individuo un número muy variable de ellos. De hecho ninguno se considera constante o patognomónico aunque la evaluación conjunta de los que aparecen suele ser suficiente para el diagnóstico. La severidad y variabilidad de los distintos fenotipos en la población dependen en gran medida del fondo genético y epigenético del individuo.

Algunos de los rasgos más importantes son un perfil facial y occipital planos, braquiocefalia (predominio del diámetro transversal de la cabeza), hendiduras palpebrales oblicuas, diástasis de rectos (laxitud de la musculatura abdominal), raíz nasal deprimida, pliegues epicánticos (pliegue de piel en el canto interno de los ojos), cuello corto y ancho con exceso de pliegue epidérmico nucal, microdoncia, paladar ojival, clinodactilia del quinto dedo de las manos (crecimiento recurvado hacia el dedo anular), pliegue palmar único, y separación entre el primer y segundo dedo del pie. Las enfermedades que se asocian con más frecuencia son las cardiopatías congénitas y enfermedades del tracto digestivo (celiaquía, atresia/estenosis esofágica o duodenal, colitis ulcerosa). Los únicos rasgos presentes en todos los casos son la atonía muscular generalizada (falta de un tono muscular adecuado, lo que dificulta el aprendizaje motriz) y la discapacidad cognitiva aunque en grados muy variables.30​ Presentan, además, un riesgo superior al de la población general, para el desarrollo de enfermedades como leucemia (leucemia mieloide aguda), diabetes, hipotiroidismo, miopía, o luxación atloaxoidea (inestabilidad de la articulación entre las dos primeras vértebras, atlas y axis, secundaria a la hipotonía muscular y a la laxitud ligamentosa). Todo esto determina una media de esperanza de vida entre los 50 y los 60 años, aunque este promedio se obtiene de una amplia horquilla interindividual (las malformaciones cardíacas graves o la leucemia, cuando aparecen, pueden ser causa de muerte prematura). El grado de discapacidad intelectual también es muy variable, aunque se admite como hallazgo constante una discapacidad ligera o moderada. No existe relación alguna entre los rasgos externos y el desarrollo intelectual de la persona con SD.

Para detectar la anormalidad cromosómica durante el periodo prenatal de forma inequívoca se emplean técnicas de conteo cromosómico, por lo que es necesario disponer de alguna célula fetal. El acceso al material celular embrionario puede suponer un cierto riesgo, tanto para la madre como para el feto, por lo que su indicación se circunscribe a aquellos embarazos en los que se haya detectado un riesgo de aparición de la trisomía superior al de la población general (triple prueba positiva, edad materna superior a 35 años o paterna superior a 50, antecedentes familiares o personales de SD, o progenitores portadores de una traslocación equilibrada u otras alteraciones cromosómicas).

La técnica más frecuentemente utilizada para la obtención de material genético fetal es la amniocentesis. Esta técnica se empezó a generalizar en la década de 1960, y consiste en la punción ecoguiada de la cavidad amniótica por vía abdominal. Se consigue así una muestra de líquido amniótico, de donde es posible obtener células fetales para su estudio. Debe realizarse preferentemente entre las semanas 14 a 17 del embarazo. Es una técnica relativamente inocua y poco molesta, pero comporta un riesgo del 1-2 % de aborto, lesión fetal, o infección materna.

A mediados de la década de 1980 se comenzó a usar otra técnica, denominada biopsia de vellosidades coriónicas: se obtiene un fragmento de material placentario por vía vaginal o a través del abdomen, normalmente entre las semanas 8 y 11 del embarazo. Esta técnica se puede realizar antes de que exista la suficiente cantidad de líquido amniótico necesaria para que se pueda llevar a cabo la amniocentesis, y el estudio cromosómico es más rápido pues no se necesita el cultivo celular para obtener una muestra suficientemente grande. Presenta un riesgo para la madre y el feto similar al de la amniocentesis.

Desde el año 2012 existe un test de determinación de ADN fetal en sangre materna que permite obtener resultados con una sensibilidad próxima al 100 % (aunque resultados positivos requieren confirmación mediante amniocentesis).

La mejoría en los tratamientos de las enfermedades asociadas al SD ha aumentado la esperanza de vida de estas personas, desde los 14 años hace unas décadas, hasta casi la normalidad (60 años, en países desarrollados) en la actualidad. A lo largo de los últimos 150 años se han postulado diferentes tratamientos empíricos (hormona tiroidea, hormona del crecimiento, ácido glutámico, dimetilsulfóxido, complejos vitamínicos y minerales, 5-Hidroxitriptófano o piracetam) sin que ninguno haya demostrado en estudios longitudinales a doble ciego que su administración provoque ningún efecto positivo significativo en el desarrollo motor, social, intelectual o de expresión verbal de las personas con SD. No existe hasta la fecha ningún tratamiento farmacológico eficaz para el SD, aunque los estudios puestos en marcha con la secuenciación del genoma humano permiten augurar una posible vía de actuación (enzimática o genética), eso sí, en un futuro todavía algo lejano.

Los únicos tratamientos que han demostrado una influencia significativa en el desarrollo de los niños con SD son los programas de Atención Temprana, orientados a la estimulación precoz del sistema nervioso central durante los seis primeros años de vida. Especialmente durante los dos primeros años el SNC presenta un grado de plasticidad muy alto lo que resulta útil para potenciar mecanismos de aprendizaje y de comportamiento adaptativo. ​Los individuos con grandes dificultades para el aprendizaje a menudo han sido internados en instituciones, pero se ha comprobado que deben vivir en su domicilio, donde desarrollan de forma más completa todo su potencial. La adaptación curricular permite en muchos casos una integración normalizada en colegios habituales, aunque deben tenerse en cuenta sus necesidades educativas especiales. La edad mental que pueden alcanzar está todavía por descubrir, y depende directamente del ambiente educativo y social en el que se desarrollan. Cuando este es demasiado protector, los chicos y chicas tienden (al igual que ocurriría en una persona sin SD) a dejarse llevar, descubriendo escasamente sus potencialidades. Los contextos estimulantes ayudan a que se generen conductas de superación que impulsan el desarrollo de la inteligencia. Como consecuencia, es imposible determinar los trabajos y desempeños que pueden conseguir durante la vida adulta. Potenciar sus iniciativas y romper con los planteamientos estáticos que históricamente les han perseguido son compromisos sociales ineludibles que las sociedades actuales deben atender.

Recientemente, se ha publicado un ensayo clínico en el que se describe una moderada mejora con un tratamiento que combina la estimulación cognitiva con la administración de un compuesto presente en el té verde, la epigalocatequina galato. Un equipo multidisciplinar dirigido por los doctores Mara Dierssen y Rafael de la Torre ha demostrado que la epigalocatequina galato provoca una mejoría sensible en la capacidad intelectual y la salud física de los afectados. Dicho compuesto afecta al gen DYRK1A, relacionado con la formación del cerebro y sobreactivado por el cromosoma extra del síndrome de Down; este gen produce un exceso de proteínas asociadas a las alteraciones cognitivas que este compuesto devuelve a sus niveles normales.

Realizar una correcta evaluación psicopedagógica de estos niños, para tener claro cuales son sus necesidades educativas especiales, cuáles son sus puntos fuertes y débiles (también los de su contexto familiar) y cuál es su estilo y ritmo de aprendizaje, porque los niños Down aprenden bien si se les enseñan cosas que ellos puedan integrar en función de cómo aprenden. Un buen PTI es la mejor garantía para conseguir aprendizajes vivenciales, funcionales y significativos.

TRASTORNO DE DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

La causa del TDAH (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad) es algo incierto todavía hoy en día. Se trata de un trastorno neurobiológico heterogéneo y complejo, que no puede explicarse por una única causa, sino por una serie de condiciones genéticas junto con otros factores ambientales.

Se han llevado a cabo estudios en familias, gemelos y niños adoptados, que han revelado que la genética juega un papel muy importante en la transmisión del TDAH entre generaciones. Se estima que el 76% de las causas del TDAH puede atribuirse a factores genéticos.

Según los estudios, los familiares de las personas con TDAH tienen cinco veces más probabilidades de presentar el trastorno, que las personas sin antecedentes familiares.

Además, se ha señalado en otros estudios, que la frecuencia del TDAH es mayor en los familiares biológicos de aquellos que padecen el trastorno, que en los familiares adoptivos.

Pese a que la investigación en genética molecular y TDAH esté todavía poco desarrollada, los estudios realizados han revelado que existe asociación entre algunos genes candidatos y el TDAH.

El TDAH se asocia con marcadores en los cromosomas 4, 5, 6, 8, 11, 16 y 17.

Se han identificado 8 genes, de los cuales,  han mostrado una asociación estadísticamente significativa con el TDAH.

Se han asociado una serie de factores ambientales como factores de riesgo de padecer el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, principalmente, durante el embarazo, el parto, y después del parto.

Los factores psicosociales no se consideran críticos en la etiología del TDAH, es decir, que no se cree que sean factores determinantes, aunque sí desempeñan un papel importante en el trastorno y  sobre todo, suponen una oportunidad para la intervención.

Así, algunos investigadores se han centrado en la familia, sobre todo en los factores contextuales (estrés, desavenencias matrimoniales o trastornos psicopatológicos de los padres) y la interacción entre padres e hijos.

Los niños con TDAH pueden presentar una serie de dificultades académicas derivadas de la sintomatología del trastorno que afectan negativamente a su rendimiento. En el entorno escolar, puedes reconocer la sintomatología del TDAH por déficit de atención.

Los niños con TDAH predominantemente inatencional suelen presentar dificultad para hacer una selección de la información relevante, les cuesta mantener la atención durante un tiempo prolongado, por lo que difícilmente terminan las tareas y se distraen con mucha facilidad.

Cuando el TDAH es predominantemente hiperactivo se puede manifestar por un movimiento excesivo y/o una excesiva actividad verbal incluso en situaciones en las que el comportamiento esperado es completamente contrario. En el colegio puede causar problemas de conducta que lleven a castigos y enfrentamientos con los profesores.

Los niños con TDAH predominantemente impulsivo pueden presentar dificultad para controlar su conducta e impulsos. La impulsividad afecta tanto en el terreno emocional como en el motriz, por lo que frecuentemente actúan sin evaluar las consecuencias de sus actos.

La lista de comportamientos que se han descrito son características generales que pueden manifestar los alumnos con TDAH, sin embargo, como explicamos a continuación, hay algunos casos más complicados de detectar que otros.

Por lo general, un niño no debe recibir un diagnóstico de trastorno por déficit de atención/hiperactividad a menos que los síntomas centrales del TDAH comiencen temprano en la vida (antes de los 12 años) y creen problemas significativos en el hogar y en la escuela de manera continua.

No hay una prueba específica para el TDAH, pero es probable que la tarea de diagnosticar incluya lo siguiente:

• Examen médico para ayudar a descartar otras posibles causas de los síntomas
• Recopilación de información, p. ej., cualquier problema médico actual, historial médico personal y familiar, y registros escolares
• Entrevistas o cuestionarios para los miembros de la familia, los maestros de tu hijo u otras personas que lo conocen bien, como cuidadores, niñeras y entrenadores
• Criterios para el TDAH del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-5), publicado por la American Psychiatric Association (Asociación Estadounidense de Psiquiatría)
• Escalas de calificación del TDAH para ayudar a recopilar y evaluar la información sobre tu hijo.

Actualmente, los medicamentos estimulantes (psicoestimulantes) son los más comúnmente recetados para tratar el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Los estimulantes parecen elevar y equilibrar los niveles de las sustancias químicas del cerebro llamadas "neurotransmisores". Estos medicamentos ayudan a mejorar los signos y síntomas de falta de atención e hiperactividad, a veces de manera eficaz en un período de tiempo breve.

Por ejemplo:

• Anfetaminas. Algunos de estos son dextroanfetamina (Dexedrine), dextroanfetamina-anfetamina (Adderall XR, Mydayis) y lisdexanfetamina (Vyvanse).
• Metilfenidatos. Algunos de estos son el metilfenidato (Concerta, Ritalin, otros) y el dexmetilfenidato (Focalin).

Los medicamentos estimulantes están disponibles en formas de acción corta y prolongada. Se dispone de un parche de metilfenidato (Daytrana) de acción prolongada que puede usarse en la cadera.

La dosis adecuada varía de un niño a otro, por lo que puede llevar algún tiempo encontrar la dosis correcta. Y la dosis puede necesitar un ajuste si se producen efectos secundarios significativos o a medida que tu hijo crece. Pregúntale al médico acerca de los posibles efectos secundarios de los estimulantes.

La intervención psicológica en el Trastorno por déficit de atención e Hiperactividad (TDAH) es una terapia para ayudar a los niños y adolescentes a desarrollar sus capacidades cognitivas.

La terapia psicológica, resulta imprescindible de cara a aportar las estrategias conductuales y cognitivas necesarias para su correcto abordaje por parte de la familia, del entorno escolar y del propio niño.

• Cambiar los precedentes y las consecuencias de los comportamientos inapropiados para modificar éstos.
• Establecer reglas claras y consistentes, lo que brinda la oportunidad de predicción de consecuentes, dando lugar a la corrección oportuna.
• Incrementar las oportunidades de éxito en sus actividades y disminuir las situaciones de fracaso.
• Darle valor y utilidad a las recompensas extrínsecas e intrínsecas.
• Desarrollar el autoconocimiento: Conocer más sobre el propio desarrollo y los aspectos de la persona.
• Abordar los aspectos problemáticos y que generan malestar en la persona.
• Descubrir las potencialidades y posibilidades de la persona.
• Desarrollar competencias a través de métodos de entrenamiento.
• Identificar aquellos factores (internos y externos) que me generan malestar y aprender a evitarlos y/o afrontarlos. 

TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Etiología

Detección

Diagnóstico

Tratamiento

Propuesta psicológica

Ha habido muchas teorías sobre la aparición de TEA (por ejemplo, la teoría del ‘papá-mamá nevera’, es decir, una relación fría y de falta de cariño por parte de los padres hacia los hijos). Actualmente se sabe que esto no es así. También se creyó que había una relación entre las vacunaciones (en concreto la vacuna triple viral) y la prevalencia de este trastorno, pero se han realizado numerosos estudios que respaldan que no la hay.

Lo cierto es que los factores que intervienen en la aparición de este trastorno son desconocidos hoy en día y hace falta mucha investigación al respecto. No tiene una única causa, sino varias. El factor genético es concluyente. La probabilidad de padres que han tenido un hijo autista de tener otro es mayor que la del resto de la población. Se han encontrado genes relacionados con el autismo que también están implicados en la epilepsia (el SNC1A, el PCDH19 y el SYN1). Por ello, es bastante frecuente que las personas autistas sufran ataques epilépticos.

También se estudia la posibilidad de que los niveles de la hormona oxitocina (que regula los comportamientos sociales) o de algunos neurotransmisores (como la serotonina)  influyan en su aparición.

Asimismo, los factores ambientales (no genéticos) son determinantes, pudiendo afectar genéticamente al desarrollo de estas personas. Se han barajado factores como: padres de edad avanzada, malnutrición, alergias, problemas intestinales, intolerancias, consumo de fármacos por parte de la madre durante el embarazo, radiaciones electromagnéticas y ambientales, intoxicaciones por plomo y mercurio (a través de timerosal, que es un preservante en vacunas y contiene mercurio)

Hay cinco subtipos de autismo, según el DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). Según el DSM-5, los primeros cuatro entrarían dentro de los Trastornos del Espectro Autista:

Trastorno autista: dificultades cognitivas y de comunicación/relaciones sociales.

Síndrome de Asperger: no presentan retraso a nivel cognitivo o de habla, de hecho, suelen tener un vocabulario complejo y lenguaje formal a una edad muy temprana. Las personas con Asperger suelen interesarse en un único tema (por ejemplo, modelos de automóviles) y exprimirlo al máximo (aprendiendo datos, hablando de ello todo el rato…)

Trastorno Desintegrativo Infantil: el niño se desarrolla con normalidad hasta los 2-10 años, edad en la cual sufren una regresión repentina de sus habilidades sociales, motrices y del lenguaje. Es poco frecuente.

TDG (Trastorno Generalizado del Desarrollo) No Especificado: comparte muchas características con el autismo típico, sin embargo no presenta todas las características para poder diagnosticarlo como tal. Es difícil de encuadrar clínicamente.

Síndrome de Rett: afecta a mujeres en la mayoría de los casos. Su causa suele ser una mutación del gen MECP2. Entre los 5-48 primeros meses de vida presentan una disminución en la velocidad del crecimiento craneal.

Todos los TEA se manifiestan durante los primeros 30 meses de vida. Aunque se presentan de manera distinta dependiendo del caso, para diagnosticarlos hay que tener en cuenta varios aspectos, como las alteraciones en la comunicación y relaciones sociales y un conjunto de patrones de comportamiento. La apariencia física es normal en la mayoría de casos. Las señales que pueden indicar la presencia de este trastorno son:

• Alteraciones en el lenguaje.
• Dificultad en la interacción social.
•  Dificultades en la comunicación (verbal y no verbal). Ecocalia.
• Resistencia y angustia ante los cambios (necesidad de seguir los mismos rituales).
• Comportamientos estereotipados.
• Contacto visual y lenguaje corporal anormales.

El TEA suele ir acompañado de otros problemas de salud como ansiedad, insomnio, hiperactividad, trastornos del estado de ánimo (depresión), epilepsia, trastorno obsesivo compulsivo.

El TEA es un trastorno crónico que actualmente no tiene cura. Sin embargo es crucial la detección temprana y diagnóstico precoz para comenzar a realizar tratamientos individualizados (según la intensidad del trastorno) como la intervención psicopedagógica y aplicación de tratamientos farmacológicos. De esta manera, se pueden atenuar los síntomas y la calidad de vida de las personas que padecen este trastorno.

Algunos de los tratamientos conductuales son:

ABA (Applied Behaviour Analysis – Análisis de Comportamiento Aplicado)

Su objetivo es minimizar los comportamientos estereotipados y aumentar la normalidad de las relaciones sociales mediante técnicas conductuales. Implica la ayuda por parte de profesores, familia, compañeros, terapeutas… Consiste en reforzar un comportamiento positivo con alguna recompensa para que se vuelva a repetir.

ESDM (Early Start Denver Model – Modelo Denver de Comienzo Temprano)

Este método de intervención temprana intensiva fue creado por las psicólogas Sally Rogers y Geraldine Dawson. Su estudio ha demostrado que este programa puede normalizar la actividad cerebral de personas con TEA.

PECS (Picture Exchange Communication System –  Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes)

Este sistema fue diseñado por Andy Blondy y Lori Frost en 1985 y se basa en la utilización de imágenes y pictogramas para una mejor comunicación. Tiene seis fases: intercambio de una sola imagen por el objeto o la actividad que se quiere, generalización de esa nueva habilidad, selección de dos o más imágenes, construcción de oraciones a través de ellas (por ejemplo: ‘Quiero televisión’)… Todo esto se realiza a través de material fácilmente accesible para las familias (pictos y, por ejemplo, un corcho con una tira de velcro para ir pegando las imágenes/actividades y construir oraciones)

TEACCH (Treatment and Education of Autistic Related Communication Handicapped Children – Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas de Comunicación Relacionados)

Se trata de un programa desarrollado por Eric Schopler y creado en 1966. Su principal propósito es preparar a las personas que tienen este trastorno para que lleven una vida más autónoma y normal en su familia, colegio y/o trabajo, estructurando el espacio y el tiempo para una mayor comprensión de estos por parte de personas con TEA.

El objetivo de la Psicoterapia es, principalmente, ayudar a las personas con TEA y sus familias a funcionar mejor en su vida diaria y enfrentar a los distintos desafíos y obstáculos que pueden encontrarse. Así, el psicólogo puede realizar:

• Tratamientos para ayudar a las personas con TEA a controlar la ansiedad o los trastornos del estado de ánimo, como la depresión. Suele aplicarse terapia cognitivo-conductual para ayudar a las personas a cambiar sus pensamientos y conductas negativas.
• Tratamientos para ayudar a manejar los problemas de sueño y alimentación que a menudo coinciden con el TEA.
• Grupos de habilidades sociales para mejorar las habilidades de conversación, la comunicación no verbal y el juego.
• Psicoterapia individual para ayudar a los adultos con autismo a mejorar las relaciones familiares y/o maritales, y mejorar las habilidades necesarias para el empleo.
• En caso de discapacidades cognitivas más severas, intervenciones para disminuir las conductas agresivas, las autolesiones, y mejorar el comportamiento.