La Buena Enseñanza Principios Y Practica

1.- Síntesis de la lectura de capítulo 5 "La buena enseñanza: principios y práctica"

Para discurrir e realizar actividades de enseñanza aprendizaje (AEA) eficaces, tiene mucho sentido ver lo que tienen en común los contextos en los que se produce un buen aprendizaje. Comprobamos que engloban la construcción de una buena base de conocimientos, la percepción de la necesidad de aprender y la actividad del estudiante, incluyendo la interacción social. La fuerza de un método de enseñanza o AEA depende de la mayor o menor presencia de estas características.

Una base poderosa de conocimientos tiene una estructura compleja y carece de errores, estando construida sobre unas interconexiones accesibles. A los efectos de la enseñanza, la creación de esa base supone: construir sobre lo conocido, hacer uso de los conocimientos que ya poseen los estudiantes, enfatizar las interconexiones estructurales entre temas y abordar las concepciones erróneas que puedan tener los estudiantes. Estos elementos deben estar presentes en la enseñanza, con independencia de cuál sea el método particular y pueden recibir la ayuda de técnicas como esquemas generales y mapas conceptuales para destacar la estructura general. Más importante es sensibilizar la consciencia de los estudiantes acerca de la construcción de su propio conocimiento, colocándolos en gran medida en situaciones que les exijan supervisarse a sí mismos y dirigir su propio aprendizaje.

El conocimiento se construye mediante la actividad y las interacciones del que aprende. La actividad tiene diversas funciones. En sí y de por sí, el hecho de estar generalmente activo facilita la vigilancia y la eficiencia generales; las AEA que utilizan diferentes modalidades sensoriales de aprendizaje proporcionan un acceso múltiple a lo que se ha aprendido.

El aprendizaje puede estar dirigido por el profesor, por los compañeros o por el mismo interesado. Cada agente es mejor para diferentes fines concretos. Estos agentes directivos brindan una forma adecuada de clasificar las AEA.

La impartición de clases magistrales es la principal actividad de enseñanza aprendizaje (AEA) en el nivel medio superior, aunque hay gran cantidad de modificaciones interactivas: preguntas de los estudiantes, ejemplificación del pensamiento en voz alta, elaboración de mapas conceptuales y, anticipándonos a la siguiente sección, utilización de la interacción entre los propios estudiantes.

Otras sesiones dirigidas por el profesor son la tutoría, en la que la interacción entre estudiantes se ocupa de los verbos que no permitiría la clase magistral con ella relacionada; el seminario, que, nominalmente, está dirigido por el profesor, aunque la mayor parte del trabajo la hagan los estudiantes; laboratorios y excursiones, que proporcionan una experiencia seleccionada de primera mano a los estudiantes, aunque, para que tenga éxito, necesita una buena guía del profesor.

La interacción entre estudiantes lleva a un conjunto muy diferente de resultados: desarrollo, consciencia de las interpretaciones de otros, derivación de normas de aceptabilidad y consciencia metacognitiva. La interacción entre estudiantes puede adoptar muchas formas. Según la estructura y la finalidad del grupo, surgen resultados diferentes. La enseñanza a cargo de compañeros y las colaboraciones para el aprendizaje se adaptan particularmente bien a las proporciones elevadas entre estudiantes y profesores y.

El aprendizaje auto dirigido es lo que, en último término, pretende que en el nivel medio superior. Hay tres niveles:

1. Técnicas genéricas de estudio que se aplican a la administración y organización del tiempo y del espacio propio.

2. Técnicas de estudio que se relacionan con contenidos concretos de aprendizaje: se recibe información y luego se procede paradigmáticamente trascendiéndola.

3. Técnicas de aprendizaje metacognitivo de elevada generalidad que permiten abordar nuevas situaciones acerca de las cuales se carece de información proporcionada por el profesor.

En la enseñanza universitaria tradicional, el profesor no se ocupa directamente de ninguna de estas, pues la primera corresponde al campo de intervención de la escuela o del especialista, y la segunda y la tercera se aprenden por osmosis. Esa postura ya no puede sostenerse: los estudiantes necesitan contextos que requieren de un pensamiento independiente que les permitan desarrollar determinadas habilidades metacognitivas.

2.- Síntesis de la lectura de Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.

Capítulo 5: Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos.

Introducción.

Las líneas principales de trabajo la aproximación impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximación inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma.

En la aproximación impuesta, las ayudas que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento más profundo de la información nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza.

Las estrategias de enseñanza son procedimientos o recursos son utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos.

En la aproximación inducida, comprende una serie de ayudas internalizadas en el lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea para aprender recordar y usar la información.

Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos.

En los siguientes esquemas 1 y 2 se clasifican, se define e impacto en el alumno de las estrategias de enseñanza.

Esquema 1.

Esquema 2.

Objetivos o intenciones.

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.

Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su formulación) y con la aceptación también de la función relevante que desempeñan en las actividades de planificación, organización y evaluación en la actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrándonos en describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseñanza.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase Cooper, 1990; García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría, 1995; Shuell, 1988):

Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.

Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.

Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.

Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al término de una clase, episodio o curso.

Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.

Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de auto monitoreo y de autoevaluación.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso de los objetivos los siguientes aspectos:

1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier actividad de enseñanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los objetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).

4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbal- mente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.

Capítulo

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