La ley federal y la reforma educativa de los 90

LA LEY FEDERAL Y LA REFORMA EDUCATIVA DE LOS 90

Broggi Micaela Eliana

Octubre 2019

Instituto de Formación Docente “María Inés Elizalde”

Profesorado de Psicología

Análisis y Organización de las Instituciones Educativas

LA LEY FEDERAL Y LA REFORMA EDUCATIVA DE LOS 90

Introducción

En el presente ensayo buscamos analizar sobre  la Ley Federal y La Reforma Educativa de los 90.

Lo que se pretende es ofrecer conocimientos que posibiliten comprender estas mismas, como al mismo tiempo desde la escuela como construcción social y cultural.

Consideramos que el mismo permitirá identificar los nudos problemáticos que impactan en la identidad profesional de los docentes producto de las modificaciones operadas en las políticas educativas, los cambios socioeconómicos y culturales y las transformaciones en los escenarios institucionales.

Desarrollo

A partir del año 1991 se inicia un profundo proceso de transformación en la educación argentina. El mismo implicó cambios sustanciales, tanto a nivel político como pedagógico, en lo que hace a la función del Estado en la distribución y gestión de los saberes y conocimientos socialmente valorados. Hacia fines de los 80 y durante los 90 se consolidó un cambio de paradigma en el campo teórico-metodológico y específicamente en el campo educativo. Las nuevas corrientes teóricas fundamentaban las mejores en la calidad educativa, la incorporación de las telecomunicaciones, las voces de los organismos financieros cobraron valor frente a otros actores del mundo empresarial, la búsqueda de la preservación del orden social en consonancia a la participación de los bancos en las decisiones económicas de los países (Tiramonti: 2001). En este contexto es que se introduce una reforma educativa.

La idea era que antes de los 90 tanto desde el campo progresista como desde el campo neoliberal se pedían reformas estructurales al sistema educativo, como por ejemplo, la descentralización y que llevadas a cabo solo cumplieron lo que se esperaba desde un solo lado.

En palabras de Braslavsky (1996), “La ley federal propone insertar el proceso de transferencia de las escuelas nacionales a las provinciales en una reforma educativa a través de la cual se resuelva la arquitectura y la ingeniería de la nueva configuración del sistema educativo nacional. Dispone que, además de las sucesivas leyes de transferencia, que son más de “desconfiguración” que de otra cosa, de sí misma, los acuerdos del Consejo Federal de educación sean las normas que permitan volver a regular al sistema educativo en forma pertinente para atender a los nuevos desafíos, intentando una reconversión de la tendencia a la fragmentación, en un doble tendencia de recreación de un centro-activo dinamizado por el Estado Nacional y de fortalecimiento de una autonomía productora de calidad.”

La nueva configuración educativa, en un contexto de desigualdad económica y polarización de la estructura socioeconómica argentina, certifica el status que ha adquirido lo particular o individual en la esfera pública.  Se crear, por un lado, un sistema más injusto en la distribución de materiales de índole educativa, más enfocado en los intereses particulares y, por otro lado, menos autoritario en la imposición simbólica. El estado se encuentra disminuido en su capacidad de construcción de las identidades nacionales y privado de la posibilidad de ser un actor justo, en favor de la igualdad (Tiramonti: 2001).

El derecho universal a la educación debe ser acompañado por el acceso igualitario a esta, un sentido distributivo de la enseñanza escolar y una participación real y simbólica en la toma de decisiones de la sociedad.

Retomando, la educación argentina durante los años 90 ha ido perdiendo el sentido universalista, la estructura fragmentada del sistema educativo nacional genera distintas conciencias nacionales, “la construcción de propuestas educativas que encuentran en los valores, intereses, creencias y expectativas particulares” se alejan del sentido universal e igualitario desde los cuales se pensó la educación argentina.

Braslavsky (1996) plantea que, a raíz de las reformas sobre los sistemas educativos que se fueron implementando en la década de los ‘80 en el mundo y que llegaron a nuestro país en los ‘90, se puede clasificar a las mismas en dos tipos:

• Regulación mínima: la configuración de los sistemas educativos focaliza la atención en las demandas por educación y en los resultados esperados del proceso educativo. En esta configuración el Estado cumple solo con la función de especificación de la demanda y de la configuración de los sistemas de información y evaluación promocional y acreditación. Está inscripto en el proceso de Descentralización de la educación.
• Regulación necesaria: la configuración de los sistemas educativos focaliza además la atención en los insumos y procesos necesarios para atender las necesidades educativas, desde una perspectiva de reactualización de la modernidad en el contexto de los profundos cambios tecnológicos y de la organización del trabajo que tienen lugar en todo el mundo, así como de búsquedas de realización de la equidad y de democracia como valor intrínseco. Para este caso el Estado se debe ocupar de competencias a formar, de la creación de los sistemas de información, y evaluación y acreditación pero no disminuye el papel que podría caberle en la orientación y prestación de la oferta. No desestiman las necesidades y las funciones de intervención del Estado, sino que las resignifican y en algunos casos modifican. Además de la Descentralización, promueven el fortalecimiento de la autonomía y reprofesionalización de las instituciones educativas y de los espacios centrales, afectándolos también a calificar los insumos y a orientar los procesos.

Y a partir de esta clasificación interpreta las medidas que se fueron realizando desde el retorno de la democracia hasta llegar a la Ley Federal de Educación junto con la elaboración de los CBC como hitos culminantes para inscribirse en la Regulación Necesaria.

Así afirma al detallar el proceso de elaboración de los CBC: “La propuesta contribuye a fortalecer expectativas favorables respecto a las posibilidades de reconversión de todo el sistema educativo y constituye una pieza clave para su nueva configuración.” (Braslavsky, 1996)

Con el retorno a la democracia todos los sectores de la comunidad educativa buscaron encontrar solución a décadas de problemas del Sistema Educativo al mismo tiempo que surgían nuevas problemáticas en relación a los cambios sociales y económicos producto de la creciente Globalización. Se buscaba tanto la democratización de un sistema y de instituciones consideradas fuertemente elitistas y autoritarias como la reconversión productiva.

Se fueron implementando acciones desarticuladas y, a la vez, desatendiendo funciones claves del sistema resultando en un proceso de “desconfiguración” del mismo y fragmentación de la oferta educativa.

En este camino se llega a un Sistema en proceso de descentralización, con transferencia de sectores dependientes del Estado Nacional a las provincias y municipios, y con ello, se pensaba, la apertura al protagonismo de la comunidad en las decisiones, la autonomía de las instituciones para el mejor uso de recursos cada vez más escasos, para lograr el tan mentado federalismo constitucional. De acuerdo a la clasificación de Braslavsky se configuraba al sistema en la alternativa de Regulación Mínima.

Y con los “Contenidos Básicos Comunes” (CBC) se procuró inscribir al proceso de la nueva configuración del Sistema Educativo en el más amplio campo de la regulación simbólica.

“El proceso de elaboración de CBC se concibió para recuperar elementos emergentes del movimiento de transformación curricular y de innovación pedagógica preexistente, y fortalecer los vínculos del sistema educativo con la sociedad en su conjunto, con el sector trabajo y con el académico.” (Braslavsky, 1996)

Asimismo, la reforma propuesta dio lugar a una nueva organización para el sistema educativo argentino, la cual fue (y es) fuertemente disputada en el nivel de la práctica política y social de los sujetos que participan en diferentes tramos o momentos del proceso de transformación. Mediante esta obra, mostramos las conclusiones de un proyecto de investigación (ajeno a nuestro trabajo) en torno al Proceso de Implementación del Tercer Ciclo de la Educación General Básica (EGB), originado en la reforma educativa impulsada desde el Estado, e inscripta en el conjunto de reformas de las políticas sociales tendientes a definir diferentes funciones y objetivos de las instituciones público-estatales. Este ejercicio analítico profundiza sobre las características que revistió la aplicación del ciclo que comprende 7mo., 8vo. y 9no. año de la EGB en tres escuelas públicas del Gran Buenos Aires, para así describir y analizar las principales problemáticas asociadas a la puesta en marcha de la nueva estructura educativa. Durante este recorrido se intenta reconstruir la dinámica generada a partir de la puesta en marcha de estos tres años de escolaridad obligatoria, en particular, en términos de su impacto organizacional e institucional para los sujetos involucrados (autoridades, docentes, alumnos y padres). Finalmente, se propone explorar la relación entre los contenidos orientadores de la reforma, la aplicación de este ciclo de la EGB y ciertos fenómenos tradicionalmente ligados al "pasaje entre niveles" (entre la ex escuela primaria y media) como son la repitencia, la deserción, la sobre edad y el ausentismo. En relación con esto se recuperan los "nuevos sentidos" que adquieren la promoción, acreditación y permanencia dentro de la institución educativa para los sujetos bajo análisis. Desde una mirada a estos puntos de vista y práctica, en primer lugar, se piensa que una postura educativa particular si es apoyada por una y otra parte de la política argentina, que se encuentra siempre tan dividida, debería ser estudiada en la manera que se la va adaptando hipotéticamente al sistema, para no correr el riesgo de que cumpla con una de las partes y decepcione o incurra en falla con la otra. Con excepción de algunas obras positivas, no podría cumplir con todo lo que se espera de ella. Pero para comprender todo esto es necesario contextualizar la información, la educación argentina inició durante la década del noventa un proceso de profunda transformación que, fue reconocido por muy diversos actores, pero interpretado en claves diferentes. Para algunos fue el resultado de la instalación de un proyecto neo-conservador, mientras que para otros daba cuenta de importantes años de esfuerzos en procura de cambios consensuados y programados. Sin embargo, nadie negará que de dicha transformación emergió un sistema educativo profundamente diferente al regulado, configurado y expandido entre los años 1880-1910.

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