Paradigmas

III. Enseñar la complejidad del oficio de maestro

Bélair Louise 1. (2005). III. Enseñar la complejidad del oficio de

maestro. En: La formación profesional del maestro. Estrategias y

competencias. Léopold Paquay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier,

Philippe Perrenoud (Coords). pp 88-106 Fondo de Cultura

Económica. México

DESDE los últimos seis años, la administración de la Facultad de Educación de

la Universidad de Ottawa optó por poner en práctica diversos programas de

formación inicial para los maestros de primaria. Con ello se pretendía concebir

itinerarios de formación variados, que respondieran a las demandas de los

estudiantes en periodo de prácticas y, al mismo tiempo, satisficieran lo mejor

posible las necesidades, cada vez más apremiantes, de las escuelas y los

contextos escolares minoritarios franco-ontarianos, los cuales habían manifestado

el deseo de contar con maestros especializados en metodologías nuevas y activas.

Nosotros experimentamos algunos dispositivos que permitieron a varias

decenas de futuros maestros participar en programas de formación originales. En

este artículo presentamos sobre todo los últimos hallazgos realizados al término

de estos programas; con esto pretendemos, mediante una reflexión a posteriori,

introducir cierta lógica científica. De hecho, hasta ahora la organización de este

dispositivo se hizo de manera intuitiva, puesto que se trataba de un enfoque

vinculado con la acción, que podríamos considerar como bastante innovador.

Para empezar, situaremos estos experimentos en su contexto respectivo.

El contexto socio político de los dispositivos

experimentados

Las necesidades actuales de la población francófona de la, provincia de

Ontario2 son las de cualquier minoría que esté obligada a defender su lengua, su

cultura y su espacio en un mundo mayoritario, en este caso el mundo

anglófono. Tales necesidades convierten a la escuela en el soporte de esta cultura

que debe ser reconocida y protegida, y al maestro, en el pilar de toda esta

apropiación lingüística y cultural. Por otra parte, las estadísticas nos demuestran

que 40% de la población francófona actual no termina la escolaridad obligatoria

en francés, y que 50% no va más allá de dichos estudios (Desjarlais, 1990). A raíz

1 Universidad de Ottawa Canadá

2 La provincia de Ontario, en Canadá, está ubicada en el centro del país; los francoparlantes representan

15% de la población.

2

de esto, los franco-ontarianos conservan una impresión de fracaso cuando se

trata de apropiarse del poder político y económico. La lengua privilegiada en la

comunicación es sobre todo el inglés, incluso en las familias francófonas (sin

olvidar a los recién llegados); y el francés, para una gran mayoría, sólo se habla

en clase. En consecuencia, la demanda actual persigue que los niños aprendan

los fundamentos didácticos y que tengan una enseñanza básica en todas las

disciplinas, pero que también se les motive a vivir, hablar y expresarse en

francés tan a menudo como sea posible:

Durante dos años, los distintos responsables educativos estuvieron

discutiendo sobre las perspectivas de la formación de maestros y maestras que

podrían cumplir tales retos. Holh (1994) los agrupa en cuatro

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