Reestructuración de la docencia matemática en la perspectiva científica

Reestructuración de la docencia matemática desde una perspectiva científica.

Delgado Gómez Karla Patricia

Noviembre 27, 2020.

El tema principal del artículo es el desarrollo de la didáctica de las matemáticas y el cómo está determinado por sucesivas ampliaciones del problema didáctico, buscado realizar, de forma esquemática, una reconstrucción del desarrollo de las líneas del problema para así plantear un sistema pertinente que parta de la problemática general para encontrar una solución.

Como se menciona en el texto “La educación matemática alguna vez se consideró un arte” y, como tal, fue poco probable que en ese momento se analizara, controlara o gobernara. Es por lo antes mencionado que se asumió que el aprendizaje depende únicamente del grado de dominio por parte del profesor y, al mismo tiempo, de la voluntad y capacidad de los estudiantes de dejarse “moldear” por el “artista”. Esta forma “mágica” de ver la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas evolucionó a medida que crecía el interés por la comprensión y la explicación. Así, desde el inicio de la didáctica de la matemática como disciplina, se consolida un punto de vista llamado “clásico” que rompe con esta visión mágica y considera el aprendizaje en general y la matemática en particular como factor. Es lógico que en la primera etapa del desarrollo para poder luchar de manera más efectiva contra la visión precientífica de los hechos didácticos, se tome como base científica la psicología educativa y se haya intentado adecuar al caso de las matemáticas la noción de «aprendizaje» que proporciona esta disciplina.

Si realizamos un análisis detallado, podemos distinguir que en el autor encuentra dos enfoques sucesivos en el desarrollo inicial del problema didáctico. Los problemas giran en torno a la noción de «aprendizaje significativo» en el sentido de Ausubel y su principal objeto de investigación es el conocimiento matemático del alumno y su evolución.

Tomar el pensamiento del docente como vía de acceso al análisis de la relación didáctica da lugar a una cierta confusión o al menos un solapamiento entre el conocimiento didáctico y el conocimiento necesario para enseñar. Lo realmente característico del punto de vista clásico en la didáctica de las matemáticas es que asume acríticamente que ni el conocimiento que utiliza es problemático en sí mismo o bien, no forman parte del problema didáctico. En todo caso, los conocimientos mencionados pueden aplicarse únicamente para describir e interpretar los hechos didácticos, pero nunca podrán ser modificados como consecuencia de la aplicación mencionada.

Es así, como surge una definición más general de la didáctica de las matemáticas, definida como “Ciencia de las condiciones específicas de la difusión (impuesta) de los saberes matemáticos útiles a las personas y a las instituciones humanas” (Brousseau, 1994), que amplía el ámbito de estudio de la didáctica mucho más allá de las instituciones escolares para incluir todas aquellas instituciones en que se produzca algún tipo de manipulación del conocimiento matemático.

En este marco de didáctica fundamental y como consecuencia natural del desarrollo de la teoría de la transposición didáctica, surge el enfoque antropológico en la didáctica de las matemáticas, así, mientras que los enfoques clásicos de la didáctica de las matemáticas se han desarrollado principalmente a la sombra de los modelos psicológicos de aprendizaje, el enfoque antropológico requerirá un modelo de matemáticas institucionales que incluya las matemáticas escolares como un caso separado y de un modelo de matemáticas institucionales, actividades que incluyan la enseñanza y el aprendizaje escolar de las matemáticas como una actividad matemática institucional separada en relación con las primeras formulaciones de la didáctica fundamental.

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