Trabajo Práctico Final: “El trabajo infantil de niños/as que asisten al Nivel Inicial en la Ciudad de Alvear, Corrientes

Resumen:

  Este trabajo tuvo punto de partida en un hecho concreto que se desprende de la observación accidental y que se halla directamente relacionado con el trabajo infantil que realizan los niños y niñas que asisten a determinados jardines de infantes de nuestra localidad de Alear, provincia de Corrientes. Tales como por ejemplo el que se toma para realizar nuestra investigación. Estas instituciones integran el JIN Nº 35 (Jardines de Infantes Nucleados)

 Formulación del problema

Los problemas de enseñanza y  aprendizaje que se  presentan en relación a los niños y  las niñas que trabajan, se intensifican en lugares pequeños como mi ciudad, Alvear Corrientes ya que las escuelas y principalmente los Jardines de Infantes no poseen gabinetes especializados para atender esta problemática.

 De  los niños que concurren a las salitas, el 30% provienen de un contexto socio-económico carenciados y trabajan para ayudar a sus familias.

En función de lo expresado precedentemente realizamos este trabajo investigando acerca del trabajo infantil de niños/as que transitan su primer tramo de la educación sistemática, es decir el Nivel Inicial, que concurren al JIN Nª 35.

JUSTIICACION

    Sentimos la necesidad de realizar una investigación que pueda aportar a la discusión el debate sobre esta problemática socioeducativa, para que los niños y las niñas en situación de trabajo, tengan las mismas posibilidades de aprendizaje, dado que actualmente tampoco vemos que existan actividades puntuales destinadas a estos pequeños.

El propósito de este proyecto consiste en generar conocimientos que aporten a futuros estudios y desarrollo de estrategias o métodos a emplear en la enseñanza de esos niños que trabajan y concurren a nuestras salas de Nivel Inicial.

Además, también me gustaría poner en evidencia que existen situaciones que podrían evitarse, o en su defecto, disminuir sus efectos nocivos con una intervención apropiada desde las políticas educativas, ministeriales junta a la participación de las instituciones sociales y educativas.

Nos preguntamos:

• ¿Cuáles son los intereses en relación a los aprendizajes de un niño que trabaja?
• ¿Cuál es la opinión de las familias de estos niños sobre la importancia de la escolarización de sus hijos?
• ¿Mejoraría el aprendizaje de estos niños si los docentes incorporamos estrategias y metodologías para trabajar con ellos  y además trabajando en forma interrelacionada con las demás instituciones sociales?

Creo que es importante trabajar sobre este tema porque en charlas con colegas con el pasar del tiempo me di cuenta que todas teníamos las mismas dudas, las mismas actitudes:

• No tenemos estrategias definidas para trabajar la escolarización de estos niños.
• Terminamos priorizando su alimentación y su descanso, antes que su alfabetización.

Marco conceptual o de referencia

    Para hablar socialmente del Nivel Inicial comenzaremos desde la dimensión histórica del mismo. En función de lo expresado precedentemente siento la necesidad de realizar una investigación acerca  del trabajo infantil de niños y niñas que transitan su primer tramo de la educación sistemática, es decir el nivel inicial, con el propósito de generar algún tipo de conocimiento sobre esta problemática socioeducativa,  en tanto supone situaciones de riesgo pedagógico para el contexto y permitiría de igual modo modalidades de intervención desde el marco jurídico correspondiente y desde la política educativa imperante.

Además, también me gustaría poner en evidencia que existen situaciones que podrían evitarse, o en su defecto, disminuir sus efectos nocivos con una intervención apropiada desde las políticas educativas ministeriales conjuntamente con la participación de las instituciones sociales y educativas.

En relación a los derechos del niño la Constitución Nacional en su Art.67, expresa:”La educación es un derecho de las personas y un servicio público, que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia. El estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación que será obligatoria entre los 5 y 15 años de edad.

También el código del menor (Art.311) estipula la educación como un derecho y una obligatoriedad. “Todo menor tiene derecho a recibir la educación necesaria para su formación integral”.

 “Los padres o quienes tengan al menor bajo su cuidado, tienen la obligación de vincularlo a los establecimientos educativos”.^[1]

Desde épocas remotas se sabe que los niños realizan trabajos de adultos, actualmente en que estamos viviendo una era de importantes avances tecnológicos, esta problemática se hace muy difícil de erradicar, pues no existen planes ni programas de acciones desde las políticas gubernamentales que aporten reformas en los programas educativos que orienten a los docente que trabajan con esta población escolar sobre estrategias y metodologías a emplear para lograr un buen rendimiento áulico de estos pequeños.

No espero que el trabajo infantil desaparezca, sino que se desarrollen e implementen nuevas políticas educativas a favor de estos niños que trabajan.

La legislatura laboral chilena a través del UNICEF^[2], MINEDUC publicó en el año 2006 una cartilla titulada “12 años de escolaridad. Trabajo infantil y derecho a la educación”.

Esta publicación versa sobre como reconocer el trabajo infantil en la escuela, dado que muchas veces los niños trabajadores no hablan de esta situación en la escuela, por lo que es importante poner atención a algunas señales para reconocer a tiempo cuando un alumno está trabajando en condiciones inaceptables, o está en riesgo de desertar del colegio a causa de la labor que realiza.

Cuando un niño comienza a faltar a clase en forma injustificada, baja su rendimiento, muestra cansancio y desánimo, dice tener  sueño o cuenta que no tiene tiempo para jugar, puede dar cuenta de trabajo infantil.

Sería importante que en nuestra provincia de Corrientes se realizaran trabajos similares al mencionado anteriormente, para que los docentes que albergamos en nuestras salitas niños trabajadores tengamos referentes que nos permitan enfrentar estas situaciones áulicas que vivimos día a día.

 Otra forma de acción para enfrentar  la problemática en el área educativa que presenta el niño que trabaja seria promover acciones de políticas públicas que analicen y consideren los diagnóstico sobre cuál es el tipo de trabajo dentro de la ciudad que reúne la mayor cantidad de trabajadores infantiles; y a partir de esos relevamientos, diagramar proyectos que permitan al niño seguir realizando esas actividades, pero asistido por entidades idóneas los aspectos de su salud, descanso, educación y relaciones familiares.

La organización Internacional para las Migraciones (OIM) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)^[3] acordaron emprender tareas conjuntas a través de un proyecto:”Trabajo Infantil: en la recuperación y reciclaje de residuos”; en el cual se manifiestan iniciativas para prevenir y/o erradicar el trabajo infantil.

En una parte del proyecto manifiesta que…”en estas condiciones parece difícil que los niños obtengan una educación oportuna y de calidad, que les permita salir del círculo de la pobreza en que se encuentran insertos. Sobre todo cuando estos procesos ocurren en un contexto de creciente desigualdad educativa.”^[4]

 También manifiesta:”la solución de esta problemática requiere la asunción de responsabilidades no la acción de trasladar a la familia “la culpa” por el fracaso educativo de los niños, y el despliegue de políticas activas destinadas a revertir la desinversión actual en la niñez con propuestas pedagógicas que integren a todos los niños en igualdad de condiciones.”^[5]

 Por otro lado, sería interesante investigar acerca de la importancia que tiene para el sistema educativo provincial y nacional, la implementación de políticas educativas en las cuales el trabajo infantil tenga un espacio curricular con contenidos y metodologías. De esta manera quedaría inserta esta problemática dentro de las expectativas de logros y no del currículum oculto.

Objetivo General

• Investigar  a cerca del trabajo infantil y el grado de incidencia en el rendimiento escolar de los niños afectados por esa problemática en el Nivel Inicial del  JIN N° 35 DE Alvear Corrientes.

Objetivos específicos

• Indagar acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje en aulas que albergan a niños que trabajan.
• Describir las características que identifican a estos niños.
• Detectar los motivos por los cuales deben trabajar estos niños.
• Analizar la incidencia de esta actividad en su escolarización.
• Explicar las diferencias existentes entre los niños trabajadores.

Marco Teórico:

Iniciar un recorrido por la historia del Nivel Inicial argentino, implica bucear en su razón de ser: la educación y cuidado de la primera infancia. Sabiendo que esta presentación no deja de ser un recorte arbitrario es que espero sea una invitación a seguir tejiendo los hilos del relato histórico de un nivel con el que la Historia de la Educación tiene una deuda pendiente.

En tal sentido, propongo  un encuentro con algunos hechos significativos de la historiografía del nivel a fin de enriquecerlos, situándolos en un registro narrativo que ayude a descubrir a nuestros y nuestras antecesoras como sujetos que lucharon por los ideales de la educación de la primera infancia, quizás persiguiendo los mismos objetivos que nos convocan en el presente del siglo XXI, quizás tras otros que en su época eran transgresores y hoy ya no lo serían. Pero, sabiendo que en todos los casos, fueron protagonistas de luchas, debates, triunfos y derrotas de las que somos herederos/as. Se trata ante todo de tramitar la herencia de saberes que dan sustento a las prácticas de enseñanza, para afirmarlos, para cuestionarlos, con la única intención de habilitar otros significados, de habilitar otros discursos. El gran desafío, más allá de la problemática del trabajo infantil como flagelo que afecta a este nivel en la zona urbana de Alvear –corrientes- es el de poder generar nuevos conocimientos que sirvan a los sueños de libertad de una sociedad de iguales.

La infancia comienza a ser cuidada en nuestro territorio - en el espacio público - desde 1779, cuando el Virrey Vertiz funda en la ciudad de Buenos Aires la "Casa de Niños Expósitos", institución destinada a los niños/as abandonados/as que necesitaban asistencia. Esta institución, años después, queda bajo la responsabilidad de las Hermanas de Caridad, por falta de fondos del virreinato. Es en 1822 que una reforma legal del clero determina la desaparición de la orden religiosa, habilitando la creación de la Sociedad de Beneficencia por parte de Bernardino Rivadavia. De esta manera la atención de los niños menores de seis años está ligada a la caridad y la filantropía.

La estructuración del sistema de instrucción pública centralizado estatal -SIPCE - se originó en el marco de un orden conservador cuya meta era la homogeneización, la centralización y el disciplinamiento de la sociedad. Es Sarmiento quien propone un primer modelo de institución educativa para la primera infancia, en el relato que realiza de las cunas públicas y salas de asilo de Francia, en Educación Popular, en 1848. Dice allí textualmente: "Son un hecho conquistado por la civilización y entra por lo tanto en el dominio de la educación popular". De esta manera, Sarmiento incluye a las salas de asilo en un proyecto educativo, de las que destacaba: "Su objeto es modificar el carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla para la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de sumisión voluntaria". A su vez, sienta las bases acerca del rol de la mujer en estas instituciones y de la importancia que cobran en la vida de los/as niños/as como espacios de homogenización social, siendo incluso capaces de modificar las pautas culturales de sus familias.

En febrero de 1870, Juana Manso funda el primer jardín de infantes subvencionado por el Estado en la Ciudad de Buenos Aires, en el que se introduce el método froebeliano. Es esta mujer de fuertes convicciones, quien plantea a sus contemporáneos la importancia de la educación mixta, de los jardines de infantes, del aprendizaje placentero y el recreo. Juana era educadora, escritora; para la época, una revolucionaria, una provocadora. Fue desprestigiada por la sociedad y sufrió acusaciones y persecuciones de todo tipo. Sarmiento la apoyaba incondicionalmente y la alentaba a seguir con su utopía.

En el Tomo IX de la revista Anales de la Educación Común (creada por Sarmiento en 1858 al frente de la Dirección de Escuelas de la provincia de Buenos Aires), se señala la existencia de las tres Escuelas Jardines o Jardines de Infantes existentes: "Esta clase de escuelas ponen la lectura y la escritura en último término porque, estamos hartos de decirlo, son escuelas para disciplinar las facultades mentales y una vez desarrolladas éstas, todo puede aprenderse. Lo esencial es encaminar y sostener la atención del niño dando pábulo a aquella incesante curiosidad que lo instiga a investigar todo cuanto lo rodea. Fortalecida la atención, por ella se despierta la observación, la distinción ya de las formas, ya de los colores, de los pesos y dimensiones, de las sensaciones de temperatura, de placer, de sabor y todo aquello que contribuye a despertar el pensamiento y las altas facultades del raciocinio". Es en esta matriz fundacional del Nivel donde podemos encontrar respuestas a muchos de los supuestos que organizan las prácticas a lo largo de la historia.

En 1875 la sanción de la Ley de educación de la provincia de Buenos Aires, estipula como función de los Consejos Escolares de Distrito la creación de escuelas y de jardines de infantes. Es en 1885, que se funda en la ciudad de La Plata el primero de ellos. Esta señal de un Estado presente se constituye en punta de lanza para el crecimiento del Nivel.

La Ley 1420, de 1884, en el art. 11, establece la creación de "uno o más jardines de infantes en las ciudades donde fuera posible dotarlos suficientemente", quedando de esta manera en manos de las jurisdicciones la posibilidad y decisión de crearlos. Junto con la Ley 1420, el Estado nacional impulsa la creación de jardines de infantes, anexos a las escuelas normales formando parte de su Departamento de Aplicación. El primero de ellos, fue el de la Escuela Normal de Paraná, creado en 1884 y cuya directora, Sara Eccleston, fue una de las maestras traídas al país especialmente por Sarmiento desde Estados Unidos. Con ella se inicia, en 1886, la formación, a través de un curso, para maestras especializadas en kindergarten. La diferenciación en la formación de los/as docentes que trabajan en el jardín de infantes es constitutiva del Nivel y su sustento convertido en bastión de lucha en los distintos períodos históricos.

Ya en una publicación de la Escuela Normal de Paraná de 1871-1895, queda claro que este jardín de infantes modelo, tuvo las salas pobladas por los hijos/as de las más distinguidas familias. El sistema educativo moderno considerado un elemento político clave en la conformación del Estado Nación argentino, incluye en sus comienzos, al jardín de infantes como una posibilidad para algunos. El Jardín de Infantes, surge entonces, en el escenario de principios de siglo XX, como un espacio selecto quedando lejos aquel ideal homogenizador que presumía Sarmiento.

En 1897, comienza a funcionar en la Capital Federal la "Escuela Especial de Profesorado en Kindergarten" con la dirección de Sara Eccleston; pero, en 1905 es clausurada y convertido en escuela normal para maestros.

Los albores del siglo XX encuentran al Nivel en la disputa por su supervivencia. En distintos ámbitos el jardín de infantes era cuestionado, ya no sólo por su pertinencia sino también por su carácter nocivo para los más pequeños. Fue Leopoldo Lugones, quien trabajó para convencer a directores de escuelas normales y hasta al Ministro de Instrucción Pública, Joaquín V González, de lo poco eficaz y perjudicial que podía resultar que lo niños iniciaran la escolaridad antes de los siete años; al mismo tiempo que resultaba excesivamente costoso. Estas conclusiones tienen su correlato en el detenimiento del crecimiento del Nivel, llegándose incluso a cerrar muchos de los jardines de infantes de la época.

Cabe destacar que la inserción de la mujer en el mundo laboral a través de la docencia fue cuestionada en una sociedad católica y patriarcal. Rosario Vera Peñaloza, otra de las mujeres que luchó por la educación denodadamente, en 1912 alertaba acerca de las consideraciones despectivas que recibían los normalistas. El rol que se asignaba a la mujer estaba reservado a la vida doméstica. Sin embargo, el proyecto político liberal ideado por Sarmiento, Alberdi y Mitre encontraba en la mujer una continuidad del orden doméstico capaz de educar a los futuros ciudadanos.

En la segunda década del siglo XX, con el advenimiento del gobierno de Irigoyen llegaron las influencias de la renovación pedagógica llamada Escuela Nueva. Se caracterizaba por ser respetuosa de las diferencias, de los deseos de los alumnos/as, atentos al aprendizaje en contacto con la naturaleza, capaces de estimular el placer por el aprendizaje, por el arte y la libre expresión. Por ese entonces el jardín de infantes se encontraba ante el reto de la inclusión de los niños/as provenientes de los sectores más empobrecidos. Es en 1935 que se crea la "Asociación Pro-difusión del Kindergarten" que de alguna manera es la que continúa la obra de la "Unión Froebeliana", creada por Eccleston en 1893.

La Ley Simini, de 1946 plantea la obligatoriedad del jardín de infantes desde los tres hasta los cinco y organiza la Rama Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Si bien esta Ley es derogada y reemplazada por la Ley 5650, en 1951, pasando el preescolar a ser voluntario; se crea la Inspección General de los jardines de infantes, siendo su primer Inspector el Profesor Jaime Glattstein. De esta manera el Nivel es jerarquizado y comienza a conformar su identidad en suelo bonaerense. Se crea a su vez la Ciudad Infantil, la que de alguna manera materializa las distintas acciones que con pretensiones de igualdad lleva adelante la Fundación Eva Perón. El discurso oficial pasa a ser "los únicos privilegiados son los niños", enunciado que aún hoy no encuentra oposición, más allá de las banderas políticas.

En el jardín de infantes, en los años 60', está permitido hacer la experiencia escolanovista, teniendo actores con nombre y apellido y prácticas concretas, muchos de ellos/as en territorio bonaerense. Con la publicación del libro que se considera fundante en los intentos por teorizar acerca de las prácticas en el Nivel, "Fundamentos y estructuras del Jardín de Infantes", de Fritzche y Duprat, quedan consolidados a partir de 1968 los cambios que están presentes hasta nuestros días. A su vez, se consolida en la provincia de Buenos Aires el Nivel con la creación de la Dirección de Educación Preescolar, en 1965.

La sanción en 1973 de la Ley Nacional que crea un Instituto de Jardines Maternales Zonales, un primer intento en el paso, de la "guardería" al Jardín Maternal. Hasta el presente esta Ley no ha sido reglamentada. La misma reconoce al jardín maternal como espacio de cuidado y enseñanza a los niños/as de sectores más desfavorecidos, que tendría peculiaridades como la participación de las familias y la comunidad en el directorio y la responsabilidad de su coordinación entre los Ministerios de Cultura y Educación y Bienestar Social.

El golpe militar del 76 supuso un punto de profundización de la "crisis de la educación pública"; produciendo un desmantelamiento del proyecto hegemónico "civilizatorio-estatal" vigente desde el siglo XIX". El nivel inicial logró sostener su crecimiento hasta mediados de la década del '70 cuando sufre el embate de una política de ajuste y de reestructuración en el marco de prácticas autoritarias y represivas. La transmisión de saberes estaba emparentada directamente con un modelo de sociedad y familia única, acorde a los principios de una moral que debía impregnar a la sociedad toda. Los Diseños Curriculares, circulares técnicas, libros que se publicaban (entre otros la Enciclopedia Práctica Preescolar), tenían una detallada enunciación de objetivos por dominio y las sugerencias de actividades muy bien explicitadas a fin de que los/as docentes siguieran las guías pensadas por los técnicos.

Llega a las escuelas en 1977, el documento "Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo", en el cual se detalla el modo en el que la subversión actúa en el espacio educativo. Advierte a las direcciones y docentes del Nivel Inicial sobre los peligros de la literatura que favorezca el exceso de imaginación.

La circulación de algunos libros para los niños/as, la prohibición de otros, las canciones que se podía escuchar y las que no, también daban cuenta de la época. Existen muchas cuestiones que parte de la sociedad argentina hoy reconoce, que desconocía. Sin embargo, casi todos los niños y niñas de esa época (al menos en las grandes ciudades), tenían información acerca de las canciones que no se podían cantar en la calle o en el colectivo. Estuvieron prohibidos, por dar algunos ejemplos El Principito, de Saint Exupery; La torre de cubos, de Laura Devetach; Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Bornermann; las canciones de María Elena Walsh, y los textos pedagógicos por ejemplo, de Duprat y Friztche.

Al mismo tiempo, la publicación de Hacia el jardín Maternal, en 1977, pone sobre el tapete de modo contundente otra concepción de infancia, tensionando nuevamente acerca de la pertinencia del Estado o de la familia como su educador. El texto da cuenta de la necesidad de formalizar en el espacio educativo las prácticas de crianza y enseñanza con los niños y niñas desde los cuarenta y cinco días (momento en el que las madres trabajadoras por Ley deben reincorporarse a su trabajo) a los dos años inclusive.

Con el regreso a la democracia el Nivel cobra nuevo impulso. Es a partir de la Ley de Transferencias de escuelas de la Nación a las jurisdicciones, en 1978 que se crea la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires iniciando así un proceso similar al que se dio en la provincia de Buenos Aires con la sanción de la Ley Simini, de expansión y jerarquización al nombrar equipos directivos para los jardines. Se firman acuerdos entre los Ministerios de Educación y Salud Pública que dan vida a los Jardines Maternales, los que se constituyen en punta de lanza de un proyecto renovador a Nivel Nacional. El Estado pone a disposición de las madres trabajadoras un espacio formativo y ya no sólo asistencial. Las luchas docentes logran incorporar su figura a su Estatuto, de modo tal que se logra un marco legal que permite vislumbrar la creación de Escuelas Infantiles en la ciudad. Se trata de instituciones que albergan en un mismo edificio las secciones de lactario, deambuladores, dos, tres, cuatro y cinco años, quedando comprendida la educación de los/as niños/as como sujetos históricos; es decir, que están siendo nunca completos.

En la Provincia a partir de la implementación de la Experiencia Escuela Infantil, se inicia este recorrido que implica, hasta el presente, la creación de salas de dos años.

En la provincia de Buenos Aires, durante la gestión de María Inés Cordeviola de Ortega en la Dirección de Preescolar, se implementa la reforma didáctica del juego-trabajo habilitando una discusión que llega hasta el presente.

Si bien el Nivel Inicial fue precisando a lo largo del tiempo su función dentro del sistema educativo, define sus objetivos y explicita sus contenidos a través de los Contenidos Básicos Comunes, recién a fines del Siglo XX con la Ley Federal de Educación (1993). Cabe señalar que esta es la primera ley de educación de carácter nacional, razón por la cual más allá de sus propuestas controvertidas tienen el mérito de ser, como señala Adriana Puiggrós, la primera que organiza la educación argentina.

La Ley Federal plantea la obligatoriedad de la Sala de cinco años lo que promueve la inversión de recursos. Sin embargo, aún no se define la responsabilidad político económico de las salas de cuatro y tres años y mucho menos del jardín maternal, quedando delegada la responsabilidad de las creaciones a las posibilidades de cada jurisdicción.

En el año 2005, la Ley 26061 deroga la Ley de Patronato de 1919, dejando atrás un pasado en el que gran parte de la infancia era candidata a ser tutelada por el Estado ante condiciones de "riesgo moral o material". De esta manera, se estigmatizaba a los niños diferenciando a aquellos dignos de sus derechos de los "menores" excluidos, pobres, con familias peligrosas, que los convertían a ellos también en sujetos peligrosos, merecedores de caridad o de encierro para su protección, lo que los llevaba a la pronta judicialización.

En el año 2006, se sanciona la Ley de Educación 26206 que reconsidera la organización del sistema educativo argentino, reconociendo que el Nivel Inicial comprende desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad. Queda, ahora sí, el Nivel jurídicamente organizado. De esta manera, se habilita otra página de la historia que debemos escribir en primera persona en nombre de nuestros/as alumnos/as.

Puiggrós denomina Sistema Instrucción Pública Centralizado Estatal al modelo educativo dominante con las siguientes características: hegemonía del Estado y subsidiariedad privada, laicismo y catolicismo subordinados a la lógica del Estado, escolarizado, verticalizado, centralizado, burocratizado, oligárquico-liberal, no participativo, ritualizado, autoritario. Sarmiento, "Educación Popular", 1848.Citado en Mira López y Homar de Aller, (1970) "Educación preescolar", Troquel.

Metodología

Esta investigación se llevará a cabo en la ciudad de Alvear Corrientes en salas del JIN N° 35. La elección de estas zonas es para poder realizar comparaciones y establecer diferencias tanto de las características y necesidades de los niños que trabajan, así como también las formas y metodologías que emplean los docentes para afrontar esta problemática socioeducativa

También investigaré si las instituciones escolares primarias que albergan a esos jardines rurales cuentan con algún proyecto que atiendan esta situación, si trabajan en conjunto con algunas instituciones gubernamentales o de asistencia social.

Es así que se intentará desarrollar el trabajo de campo, en forma individual y también grupal, junto a estos pequeños trabajadores para saber, porqué trabajan, cómo se sienten, qué expectativas de futuro tienen, que concepto tienen de la escuela, les gusta ir, porqué, etc.

Las observaciones serán realizadas en diferentes salas de jardines, cuya población de estudio son los niños de 4 y 5 años que viven en zonas urbanas. Creo que es importante partir de estos criterios, pues la diversidad existente en las salas nos servirá de base experimental para encarar mi investigación.

Otra dimensión importante del trabajo de campo será el intercambio de ideas, y las entrevistas con mis colegas, directivos, para indagar acerca de qué estamos haciendo frente a esta realidad desde nuestro ámbito de trabajo.

 Así mismo intentaré  averiguar si se intercambian, aunque más no sea charlas y experiencias, con profesionales o instituciones sociales destinadas a trabajar para revertir esta problemática cada vez más arraigada en este modelo social.

Las fuentes primarias de información que utilizaré para mi investigación serán:

• Documentación: informes o proyectos de instituciones que trabajan atendiendo esta problemática en Alvear.
• Entrevistas y observaciones a los propios sujetos, instituciones gubernamentales y no gubernamentales, asociaciones, secretaria de acción social municipal, docentes, especialistas.

Como fuente de información secundaria :

• Documentación e información existente en el Ministerio de Desarrollo Humano de la provincia de Corrientes, que den cuenta del trabajo en el orden político educativo y social.

  Intervención:

El problema del trabajo infantil que nos ocupamos tuene manifiestamente infinitos y urge adoptar las debidas medidas al respecto. ¿Por dónde empezar? La estrategia más lógica y humana deba consistir en la toma de conciencia por parte de las familias, instituciones educativas y gubernamentales que esto es un delito que debe evitarse. La escuela crea espacios que trabajan el tema con las familias y toda la comunidad, como talleres, proyección de videos, charlas, etc. Para ello es necesario contar con recursos humano9s como ser docentes, instituciones gubernamentales y no gubernamentales, profesionales, etc.

Materiales: videos, normas legales.

Lo importante es tomar decisiones concretas y viables sobre los problemas de trabajo infantil más urgente, y que esas decisiones tengan un mínimo de legitimidad y de verosimilitud social.

     Cronograma