Análisis de algunos de los factores que han contribuido a la creación de la organización del proceso de aprendizaje

ORGANIZACIÒN ESCOLAR

La escuela es la comunidad organizada básica de educación y es a este nivel donde hay que tratar los problemas y las posibilidades de la innovación del currículum (Stenhouse, 1984, p. 222).

En los años setenta, la Pedagogía institucional francesa (Lobrot, Lapassade) entendía el desarrollo de las organizaciones educativas como resultado de una tensión entre dos fuerzas, la de lo instituido y la de lo instituyente. Sin embargo, en la actualidad, lo organizativo parece identificarse casi exclusivamente con el ámbito de lo instituido. ¿A qué se debe? En este artículo analizamos algunos de los factores que han contribuido a hacer de la Organización Escolar en nuestro país una importante aliada de la continuidad y la inercia en la educación. Concretamente, nos referimos a la concepción de las reformas educativas, al olvido de la dimensión organizativa de la enseñanza y a la tradición investigadora en este campo.

Las reformas educativas centradas en grandes leyes

Las políticas educativas desarrolladas en nuestro país durante los últimos 30 años bien podrían ser agrupadas bajo este epígrafe. Desde los años ochenta se ha creado un discurso sobre la crisis permanente de la educación, que, junto con el concepto talismán de calidad educativa, ha hecho que las reformas legislativas se sucedan una tras otra.

Esta secuencia de reformas educativas ha venido marcada por las leyes orgánicas que, periódicamente desde 1980, más o menos cada cinco años, se han ido publicando:

Esta sucesión de leyes puede entenderse en parte por los cambios que ha experimentado la sociedad y en parte por razones de oportunidad política: cada vez que hay un cambio de signo político, no necesariamente de partido se elabora una nueva ley orgánica. La educación es un campo de lucha y de competencia entre grupos y sectores, en el que el debate intelectual se mezcla con el poder y las emociones. El cambio educativo siempre es el resultado de pactos entre múltiples grupos (Martín Criado, 2010). Así, en el campo de lo escolar encontramos tres categorías de actores que representan fuerzas permanentemente enfrentadas: los actores políticos, los que trabajan en el terreno y los que investigan (Perisset, 2010).

Para Gimeno (2006), esta proliferación de leyes es en parte consecuencia de la falta de un consenso entre las fuerzas políticas sobre las funciones esenciales del sistema educativo, sobre los fines de la educación, sobre lo que debe contener la escolaridad mínima común para todos y sobre las grandes líneas de organización del sistema (regulación pública-privada, gobierno de los centros, participación…). Autores como Puelles Benítez sugieren que dicha proliferación de leyes solo podría evitarse mediante un consenso entre las fuerzas políticas, un consenso de estado sobre la educación.

Sin embargo, otro historiador, Viñao Frago, ya predijo en 2006 que el pacto en educación entre los dos grandes partidos, pp y psoe, no sería posible por el hecho religioso, por el denominado «subsistema educativo de la Iglesia Católica» (Viñao, 2004 y 2005).

Martín Criado (2010) considera que el ciclo de las reformas educativas está formado por una primera fase que se caracteriza por unos objetivos descomunales y unas escuelas ideales, y una segunda caracterizada por el desencanto. La distancia entre los objetivos y los logros es un rasgo endémico de las reformas educativas y la desproporción entre los ideales perseguidos y los medios destinados asegura su fracaso. Se constata el olvido del contexto organizativo en el que se ejerce la docencia:

Esta descomunal confianza en la escuela se acompaña de métodos pedagógicos que suelen pensar el sistema escolar como un lugar exclusivamente regido por las lógicas de la instrucción y de la formación en valores, olvidando la lógica credencialista y las constricciones diarias sobre el trabajo docente (p. 301).

Este autor también señala como factores que dificultan el éxito de las reformas educativas el carácter acomodaticio del profesorado, las innovaciones y el uso de centros pilotos cuyas características no son extrapolables al resto del sistema educativo.

Podemos admitir que muchas reformas tienen consecuencias conservadoras, e inclu-so que pueden producir efectos perversos −por ejemplo, que la logse ha beneficiado más a los centros privados y, en general, a las pedagogías invisibles−, conocemos los efectos que tiene la intensificación del trabajo asociada a las reformas o sabemos que las luchas corporativas por el currículo pueden interferir en los nuevos planes de formación del profesorado, etc., pero ello no es consecuencia del utopismo pedagógico ni justifica la deriva determinista.

Si las reformas tienen un triple componente utópico, retórico y práctico (Gimeno, 1992), las últimas reformas no se han caracterizado precisamente por su carga utópica, por lo que las dificultades para su aplicación quizás deberían buscarse más en el desequilibrio entre sus otros dos componentes. El trabajo educativo exige un componente de utopía, el problema está en establecer un lugar adecuado para él y una dosis conveniente. Achacar los fracasos de las reformas a la carga utópica de las teorías pedagógicas sería un error, pues ni estas dirigen el rumbo de las reformas ni se construyen al margen de los procedimientos que rigen la producción de teorías en el campo de las Ciencias Sociales.

Sugiere Gimeno (2006) que las reformas han sido consecuencia de políticas tecnocráticas −de arriba abajo− con una clara tendencia conservadora más que instrumentos al servicio de un programa de transformación cultural. «[…] El curso de las reformas educativas en el plano internacional lo marca la agenda conservadora […]», de lo que se deriva, como consecuencia inmediata, la desregulación del sistema para supeditarlo a las leyes del mercado y el hecho de responsabilizar «[…] directa o subrepticiamente a la educación pública del deterioro de la calidad, ocultando de esa forma la insolidaridad con los más necesitados» (Gimeno, 2003, p. 229).

Aunque existen diferencias entre unas leyes y otras, todas carecen de un diagnóstico preciso acerca del estado del sistema educativo y ninguna ha sido evaluada.

Su corta vida provoca un arraigo superficial y crea frustración y resistencia entre los docentes, que adquieren, eso sí, un nuevo argot. Existen unos lugares comunes que pasan por las críticas a las reformas anteriores, la crisis de la educación, la baja calidad de la enseñanza, el elevado fracaso escolar, la necesidad de adaptación a los cambios sociales y tecnológicos, las exigencias de la globalización económica y de la sociedad del conocimiento, el proceso de convergencia europea o la necesidad de educar para toda la vida (Viñao, 2006).

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