LA MOTIVACION

TEMA: La motivación

PROBLEMA: La motivación de los alumnos del nivel medio a la hora de aprender matemáticas

OBJETIVO GENERAL

Conocer si las creencias, actitudes y atribuciones positivas o negativas acerca de sí mismos como aprendices son una fuente de motivación y expectativas de éxito o fracaso ante el aprendizaje de las matemáticas de los alumnos de 2° año 7°división de la E.E.T. N°2

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1) Describir las creencias de los alumnos sobre el conocimiento matemático.

2) Describir las creencias sobre la capacidad de asimilar el conocimiento matemático.

3) Analizar la incidencia tanto de la percepción del conocimiento matemático y de su capacidad en el aprendizaje del alumno.

MARCO TEORICO

1) Gómez-Chacón (1997) afirma que las creencias acerca de la naturaleza de las matemáticas involucran poco componente afectivo, pero constituyen una parte importante del contexto en el cual se desarrolla el afecto. A modo de ejemplo, muchos alumnos de secundaria mantienen la creencia de que todos los problemas de matemáticas se pueden resolver mediante la aplicación directa de fórmulas y procedimientos explicados por el profesor o presentados en los libros de texto.

Perry (1970), muestra que las acciones de los individuos, en este caso, las referidas al aprendizaje, están influidas por la epistemología personal que es un conjunto de creencias que afectan las maneras en que las personas afrontan la tarea de aprender, estas pueden ayudar a explicar mejor la forma en que abordan las experiencias de aprendizaje y el involucramiento de los alumnos que otros factores como la habilidad para las matemáticas, las habilidades para estudiar o la motivación.

2) (Barca, 2008) afirma que las creencias acerca de uno mismo como aprendiz de Matemáticas tienen una fuerte carga afectiva, incluyendo las relativas a la confianza, al auto-concepto y a la atribución causal del †éxito y fracaso escolar. Estas, además, son los determinantes primarios de la motivación y de la conducta, además de ser un determinante del rendimiento académico.

Vanayan (1997) señala que las creencias que más influyen en la motivación y en los logros matemáticos son las percepciones sobre sí mismos en relación con las matemáticas. Así, la autoconfianza en Matemáticas es un importante indicador de la valoración positiva de los aprendices para estudiarlas, como también de su participación activa y regulación en el proceso de aprendizaje. El alumnado que cree que las matemáticas son sólo para los que tienen talento matemático y que están basadas en procedimientos de solución infalible y mecánicos, tienen menos confianza en sí… mismos en las situaciones de aprendizaje que las personas que no piensan.

La confianza en sí mismo es otra de las variables que juega un importante papel en los logros matemáticos del alumnado. La confianza en la disposición y habilidad de querer aprender matemáticas tiene un papel esencial para el alumnado de cara a sus logros matemáticos.

3) Goleman (1996) señala que la implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente competente, es decir, cuando confía en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente responsable. Y ello influye sobre las actividades en las que se implican, en lo relativo al esfuerzo a emplear, la perseverancia ante la ausencia de obstáculos, la capacidad de superación o adaptación a situaciones adversas, el nivel de estrés y ansiedad ante una tarea, las expectativas de resultados y el proceso de autorregulación.

Martínez (2005), distingue cuatro componentes actitudinales: Cognoscitivo (el saber), Afectivo (el sentir), Intencional (las intenciones) y Comportamental (el comportamiento).

Así…, lo que el alumno piensa y cree sobre las matemáticas (componente cognitivo) influye en los sentimientos que afloran hacia la materia (componente afectivo) y, consecuentemente, los alumnos se predisponen (componente intencional) a actuar de modo consecuente (componente comportamental). Un estudiante que posea una creencia negativa sobre las matemáticas, tenderá a mostrar sentimientos adversos hacia las tareas relacionadas con dicha materia y ello podría llevarle a efectuar conductas de evitación o de rechazo de las mismas. Sin embargo, en ocasiones no se cumple esta aparente relación lineal entre las componentes, pudiendo suceder que no sea consciente de las creencias origen de sus sentimientos hacia las matemáticas o que muestre conductas discrepantes con sus creencias. Así…, un alumno puede tener una opinión positiva acerca de las matemáticas, como por ejemplo su utilidad, pero no sentirse bien ante tareas matemáticas concretas y como consecuencia manifestar conductas de evitación ante ellas.

ANTECEDENTES:

1) Blanco y Guerrero (2002,pág. 4) en su trabajo: El dominio afectivo en el aprendizaje de las matemáticas, se proponen analizar como el estudiante al aprender matemáticas y al interactuar con su entorno, interioriza determinadas creencias y valoraciones negativas o positivas hacia ellas, lo cual le va a generar éxitos o fracasos ante la consecución de los logros matemáticos, concluyendo que la historia repetida de fracasos ante la resolución de problemas matemáticos lleva a los alumnos a aferrarse a creencias que efectivamente son incapaces de lograr el éxito, desarrollándose una actitud negativa que bloquea sus posteriores oportunidades de aprendizaje.

Gómez-Chacón (2000, pág. 22) en su trabajo: Estado del arte, de creencias y de actitudes hacia las matemáticas; se propone presentar un panorama sobre la teorización de las creencias y las actitudes de los estudiantes, que están afectando el logro académico de las matemáticas, concluyendo que las creencias, las actitudes, los valores y las apreciaciones forman la dimensión afectiva en matemáticas; concebida ésta como “un extenso rango de sentimientos y humores que son generalmente considerados como algo diferente a la pura cognición”. Además afirma que las creencias constituyen un esquema que filtra la nueva información, sobre la base del conocimiento procesado con anterioridad, que cumple la función de organizar la identidad social del individuo y le permite realizar anticipaciones y juicios de la realidad.

2) Con los aportes de la autora Gómez-Chacón (1997-2000, pág. 5) en el trabajo: Afecto y aprendizaje matemático: causas y consecuencias de la interacción emocional; se propone establecer algunas relaciones significativas entre cognición y afectividad de los estudiantes que influyen en sus creencias de sí mismos como aprendices de matemáticas; afirmando que la vida emocional constituye un ámbito que incluye un determinado conjunto de habilidades que puede dominarse con mayor o menor pericia. Y el grado del dominio que alcance una persona sobre estas habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan (en el ámbito de la matemática).

Ampliando la problemática, Gómez-Chacón (1997, pág. 5) en el trabajo: El dominio afectivo en el aprendizaje de las matemáticas, se propone demostrar que los factores afectivos juegan en el éxito y/o fracaso del aprendizaje matemático, llegando a afirmar que el auto-concepto matemático hace referencia a la autoimagen de la persona con respecto a cómo se percibe y se valora al aprender matemáticas. Además, añade que es un aspecto del aprendizaje vinculado a las creencias personales relativas al mundo de las matemáticas, esto es, a las ideas, juicios, creencias y atribuciones de la persona que ha ido conformando durante su proceso de escolarización en el entorno de aprendizaje.

McLeod (1992, pág. 5) en el mismo trabajo añade que el auto-concepto del alumno como aprendiz de matemáticas debe concebirse como una sub-estructura derivada de la estructura de las creencias, y a la vez es uno de los descriptores básicos del dominio afectivo en matemáticas, que guarda una estrecha relación con las emociones, las actitudes, las motivaciones, las expectativas personales y las atribuciones.

3) Weiner (1992. Pág. 6) en el trabajo: El dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas, se propone establecer algunas relaciones significativas entre cognición y afectividad de los estudiantes que influyen en sus creencias de sí mismos como aprendices de matemáticas; concluye afirmando que el tipo de atribuciones que realiza el alumno tendrá repercusiones tanto a nivel cognitivo (expectativas) como a nivel afecto-emocional (auto-concepto), lo que determinará su motivación y su grado de implicación en la realización de las actividades matemáticas.

Gómez-Chacón (2000, pág. 7) en ese trabajo, expone que las reacciones emocionales son resultados de discrepancias entre lo que el sujeto espera y lo que experimenta en el momento en que se produce la reacción. Al aprender matemáticas el estudiante recibe continuos estímulos asociados a las matemáticas. Ante ello reacciona emocionalmente de forma positiva o negativa, reacción que está condicionada con sus creencias, acerca de sí mismo y acerca de las matemáticas. Si ante situaciones similares, repetidamente, le produce la misma clase de reacciones afectivas, la activación de la reacción emocional (satisfacción, frustración,) puede ser automatizada y se solidifica en actitudes.

Gil (2003, pág. 7) del mismo modo afirma que los afectos ejercen una influencia decisiva en el aprendizaje y en cómo los alumnos perciben y consideran las matemáticas, así como en la propia visión de sí mismos como aprendices, a la vez que constituyen un elemento clave que influye en su conducta.

...