DEWEY YDURKHEIM

JOHN DEWEY

(1859-1952) n 1894, John Dewey fue invitado a dirigir la sección de filosofía y de psicología en la nueva Universidad de Chicago. La única razón que lo decidió a aceptar, es que la cátedra incluía en sus dominios la pedagogía a la par que la filosofía y la psicología. En esa época Dewey ya había llegado a la convicción de que los métodos de las escuelas elementales no estaban de acuerdo con las mejores concepciones psicológicas del momento. Así que aguardaba con impaciencia una oportunidad para poner en marcha una escuela experimental que debería su inspiración a teorías psicológicas mejores, combinadas con los principios morales que constituyen la base de las actividades cooperativas en la escuela. Más tarde, con ayuda de unos parientes interesados en la empresa, y bajo la égida de su sección universitaria, logró crear su célebre escuela-laboratorio, llamada comúnmente "escuela Dewey". Su objeto no era hacer de ella una escuela práctica o una escuela modelo, sino darle respecto a la sección de filosofía y de psicología la misma categoría que la de los laboratorios en relación con las ciencias físicas.

Tal vez resulten más claramente las características de esa escuela laboratorio, si hacemos primero una breve descripción de la escuela tradicional contra la que se manifestaba Dewey. Dicha escuela tenía un gran número de caracteres que no se encontraban todos, evidentemente, en cada una de ellas por separado. El fin esencial de la escuela tradicional era, según Dewey, preparar para una vida adulta que era, a su vez, una preparación para una vida después de la muerte. El niño, y más tarde el adulto, estaban preocupados preparándose para una etapa futura de la vida más que para vivir rica y plenamente el hoy. Según la mejor teoría de la época, la de Aristóteles, la educación era un desarrollo; era la actualización de las potencialidades latentes en el niño. La educación era un desarrollo o un desplegamiento hacia un fin último, hacia algún estado de desarrollo completo de perfección de las propias potencias.

El desarrollo o la actualización de las capacidades del niño residía sobre todo en el ejercicio de facultades como la memoria, la razón, la voluntad, la imaginación u otras del mismo género. Se suponía que la potencia desarrollada por esas facultades podía fácilmente transferirse de una actividad a otra. Aun más, si la materia del programa se hacía más difícil, el poder desarrollado se hacía más considerable. Engendrar dicho poder en contra del interés y de la inclinación natural, suponía una disciplina mental así como cierta disciplina moral. Por consiguiente, las materias del programa se elegían con frecuencia y se ordenaban en función de su valor disciplinario, más que en vista de su relación con las preocupaciones prácticas de la vida. En tales circunstancias el método de instrucción era altamente autoritario. Puesto que la disciplina se cultiva haciendo las tareas difíciles y en ocasiones ingratas, el maestro tenía que reprimir a menudo, de una manera o de otra. Esta práctica estaba claramente justificada por el hecho de que los adultos se hallaban absolutamente de acuerdo con este fin último de la educación, en vista del cual debían desarrollarse los niños. El mejor método docente de la época, el de Herbart, estaba, sin duda alguna, centrado en el maestro. Sus cinco etapas, en cada una de las cuales el maestro era el iniciador, desarrollaban alguna verdad preconcebida, sacada del depósito del saber.

El carácter autoritario de esta enseñanza era también un testimonio de la atmósfera social de la escuela. El maestro era el monarca de la clase. La sumisión y la obediencia a su dictado eran virtudes escolares más importantes que la iniciativa y la independencia del alumno. El espíritu social que caracterizaba a la clase tendía también a caracterizar la administración de la escuela. Si los alumnos esperaban los decretos del maestro, éste esperaba los del director, el director los del superintendente del grupo y este último los de las autoridades municipales y las autoridades del Estado.

LA ESCUELA DEWEY

Al contrario, en Chicago, la "escuela Dewey" tomó como punto de partida, no las actividades futuras del adulto en las que se pensaba que participaría el niño, sino las actividades comunes en las que estaba inmediatamente comprometido. El fin de la educación no era "extraerlo" o desarrollarlo de acuerdo con algún modelo distante, sino más bien ayudarlo a resolver los problemas suscitados por los contactos habituales con los ambientes físico y social. Puesto que, para el muchacho, la mayor parte de éstos procedían de la casa y de la comunidad, Dewey tenía especial interés en que la escuela fuese una prolongación simplificada y ordenada de dichas situaciones sociales.

Para lograr este objeto, la "escuela Dewey" partía, como la escuela tradicional, de las capacidades y de las tendencias presentes del niño, Pero, en vez de utilizar las distintas disciplinas, como una piedra de afilar, para ir afinando las facultades, Dewey concebía el programa como un instrumento que ayudaría al niño a realizar todos los proyectos que éste podía haber formulado con el fin de comprobar el resultado de sus presentes actividades. Ésta era una novedad notable que acentuaba la amplia porción de la duración escolar consagrada, a fines de siglo, a temas formales más que a temas concretos. Además, insistiendo en la facilidad del tránsito del hogar a la escuela, Dewey fundaba el programa de los primeros años en las necesidades del niño, como el alimento, el albergue y el vestido. Esto no quiere decir que Dewey tuviera la intención de enseñar al niño a guisar y a coser en la escuela y a leer y a escribir en su casa. Pero esto significaba que Dewey consideraba la lectura y la escritura como puros instrumentos. En realidad, puede decirse que su actitud frente a otros estudios, como la historia, la ciencia y el arte, era parecida. Todos debían su significación al hecho de que enriquecían actividades vitales básicas, como el aprovisionamiento para la alimentación, la construcción de un albergue o la confección de un vestido.

Aunque Dewey publicó después de salir de Chicago su Cómo pensamos, que establece con mayor precisión lo que se conoce bajo e) nombre del "método del problema" en la enseñanza, éste podía ya vislumbrarse en su modo de considerar el programa como medio de realizar los fines de la vida ordinaria. En la última década del siglo xix, Dewey llegó a pretender que el defecto más grave de los métodos de entonces consistía en el divorcio entre el saber y su aplicación A su juicio ninguna instrucción podía tener éxito separando el saber y el hacer. Aun más, la esencia misma de una instrucción motivada consistía en conservar constantemente en el espíritu la relación entre los fines y los medios. Si se veían nacer los fines o las metas de la educación en la matriz de la vida ordinaria del niño, era mucho más probable que éste se interesara por aprender el programa, puesto que aparecía entonces como un medio necesario en vista de los fines aceptados. La importancia dada en la escuela a actividades manuales como la carpintería, la cocina, la costura y el tejido, se debía claramente a su estrecho lazo con la preocupación de procurar alimento, albergue y vestido en el ambiente cotidiano del niño. Pero también aquí Dewey señalaba en seguida que ese lazo estrecho era menos un argumento para hacer estudiar en la escuela preocupaciones vistas en la casa, que para garantizar al niño la misma base de interés respecto a las actividades escolares, que la que le presentaban la casa y la vecindad.

Todo esto basta para aclarar perfectamente el hecho de que la atmósfera social de la "escuela Dewey" era en todo distinta a la de una escuela tradicional. Aunque tuvieron que transcurrir más de diez años antes de que Dewey escribiera Democracia y educación, su esa cuela laboratorio ponía ya las bases de un nuevo espíritu social. No sólo su programa se relacionaba con las actividades de la comunidad sino que su vida misma era la de una comunidad oficiosa. En ella cada niño tenía su parte, su propio trabajo. Aprovechando las ocasiones de dividir el trabajo, se. desarrollaba en .el niño el sentimiento; de una cooperación mutua y el sentimiento de trabajar de un modo positivo por la comunidad. Así el orden y la disciplina se desarrollaban, no a partir de un dictado del maestro, sino a partir del respeto propio del niño por el trabajo que realizaba, y de su conciencia de los derechos de los otros individuos consagrados a otras partes de la tarea común. Lo mismo que Dewey pretendía motivar las actividades escolares exactamente del mismo modo que las actividades exteriores a la escuela, sentía que la atmósfera moral de la escuela dependía de una participación en los mismos motivos morales que se encontraban en la vida exterior. Como declaraba a los padres de su escuela:

Cuando las condiciones escolares son tan rígidas y tan formales que no tienen paralelo fuera de la escuela, el orden exterior y el decoro pueden ser conservados... pueden formarse hábitos externos de atención y represión, pero ningún poder de iniciativa o de dirección, ninguna auto-disciplina moral.

ORIGEN DE LA TEORÍA

Éstos, fueron los principios y las prácticas de la "escuela Dewey", que no duró una década. Poco después del fin del siglo, Dewey fue [a la Universidad de Columbia y, desde entonces, su pensamiento i pedagógico se expresó ampliamente en sus publicaciones. Antes de emprender la

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