Diagnóstico y orientación terapéutica

Diagnóstico y orientación terapéutica

Capitulo 6

A. Hipótesis diagnóstica

Una vez recogida la totalidad de la información y resumidos los distintos aspectos que interesan en cada área investigada es necesario estimar el peso de cada factor en la ocurrencia del trastorno de aprendizaje.

Diagnosticar el no-aprender como síntoma consiste en encontrar su funcionalidad, es decir, su articulación en la situación integrada por el paciente y sus padres. La oligotimia es, ante todo, un lugar que el sujeto viene a ocupar, haciendo posible la existencia de una estructura equilibrada en la cual su misma existencia se hace posible. La falta de aprendizaje develará su significado si atendemos a cómo el sujeto es para el otro, claro está que desde su particular modo de ser como organismo y como historia. Así, pues, el eje del diagnóstico será la articulación del síntoma, el sentido de la ignorancia en el triángulo edípico.

Si convenimos que la carencia de aprendizaje cumple una función reguladora en ciertos tipos de interrelaciones, la demanda de ayuda y esclarecimiento indica que algo se ha desequilibrado y que el contrato establecido tácitamente corre peligro de ser invalidado. El paciente entonces consulta al especialista pero, como en la "Carta robada", quizá supone que el psicólogo es un tonto a quien se puede engañar con pístas falsas y verdades ocultas en lo obvio. No excluimos con esto la disposición positiva que hay en el grupo para encontrar otra posibilidad de convivencia y aceptar un cambio que permita al paciente aprender, devolviendo al grupo el prestigio perdido. Las dos tentativas se mantienen simultánea y mutuamente y el psicólogo debe desplegar todas sus habilidades de dectivescas para discriminar las pautas verdaderas de las pistas falsas.

Esto se hará más claro cuando se trata de diferenciar la oligofrenia (Discapacidad mental grave que se caracteriza por una deficiencia en el desarrollo intelectual y alteraciones del sistema nervioso) de la oligotimia (deficiencia por un bloqueo emocional). La primera es básica, de origen orgánico e irreversible; la segunda es motivada y hasta cierto punto, suceptible de cura. En la descripción del problema, sin embargo, los padres parecen defenderse de ambos pronósticos e intentan convencernos, en el primer caso, de que "la nena es inteligente pero caprichosa", "es viva, se acuerda de las cosas mejor que yo", "es nervioso y la maestra tiene muchos chicos, no lo comprende", “si usted viera cómo canta los avisos de la tele"; y en el segundo, que "pone buena voluntad, pero no puede", "no está hecha para los números", "al principio le pegaba, pero ahora ya me di cuenta de que no vale la pena", etc.

Si la apariencia engaña, más engaña la apariencia de la apariencia; así una madre confusa y verborrágica, que confiesa en un momento que ella "ha vivido equivocada", nos asegura en otro su única verdad, "el atraso del niño es su castigo'". Nos lanzamos entonces a probar que es su culpa (creada y no real) la que le hace necesitar un niño deficitario; la madre se deja confortar, pero la hipótesis no se confirma y el niño presenta un cuadro de oligofrenia primaria y genética; cuando le devolvemos el diagnóstico, llora y repíte: "no puedo creerlo, no puedo creerlo".

Pero sólo estamos aquí en el orden del para qué del síntoma, aspecto sobre el cual nos provee el "motivo de consulta", la historia vital del niño y su propia imagen de enfermedad y expectativas de curación. Necesitamos develar todavía el porqué y el cómo del problema de aprendizaje, El por qué se refiere a las condiciones que han hecho posible que precisamente se eligiera esa sintomatología y que el sujeto no se haya podido defender y haya aceptado el rol que se le adjudicó. Así, muchas veces oímos decir que la sobreprotección materna es causa de dependencia y, por lo tanto, de perturbación en el aprendizaje; esto es suponer que el niño no tiene ninguna defensa personal para resistir o para imponerse, lo cual se contradice con la experiencia cotidiana de un niño sano, ve insiste enérgicamente en probar el uso de todos los instrumentos y ejerce todas las posibilidades de su curiosidad. El niño con problemas de aprendizaje ha declinado esos derechos y ello no es explicable, aunque se justifique desde la articulación del síntoma.

Dos aspectos inciden en la creación de las condiciones del no-aprender, uno ligado a la constitución orgánica y el otro derivado de su historia personal. Si el sujeto formal se constituye en la imagen del espejo, las partes integradas están ya valorizadas por el servicio que prestan, por el despliegue de potencialidades que se realizan por su intermedio y que completan aquella imagen otorgándole el monto de su poderío. La realidad de ese instrumento llamado cuerpo la verifica el niño por lo que puede y por lo que no puede hacer, más o menos discriminado de lo que puede hacer en el sentido de lo que le está permitido. El organismo es posibilidad, pero también límite; y la limitación produce dependencia si no se compensa adecuadamente en otros niveles de la competencia.

El segundo aspecto (historia personal) engrana la articulación del síntoma, que aparece como una estructura, en el proceso que constituye la historia individual del paciente. Esta historia se compone de acontecimientos azarosos, aleatorios, que pueden resumirse muy bien en el término "providencia" (permite alcanzar una cierta meta), con o sin la connotación religiosa que suele caracterizarlo. Podríamos decir que en la historia del sujeto coincide lo previsto, o sea, los determinantes infra y superestructurales del desarrollo de un sujeto, y lo provisto por la singular secuencia de experiencias personales. Entre éstas encontramos las que justifican una descompensación tal que se haya facilitado el comportamiento de no-aprender, convirtiéndolo en peligroso o inconveniente.

Finalmente, nuestra atención recae en el cómo del problema de aprendizaje, o sea, la peculiar modalidad a través de la cual el pensamiento inhibe su función o  lábiles. Será diferente si la descompensación se da a nivel de la ejecución o de la verbalización; si ataca preferentemente a los procesos mnémicos o si se muestra  incompetente en el establecimiento de relaciones o clases; tergiversa, con comportamientos cognitivos confusos si produce distorsiones o empobrecimiento en el pensamiento inteligente. Cada una de estas modalidades es significante de un efecto distinto y, como tal, puede adscribirse a la función de la articulación, siempre con la justificación del nivel condicionante.

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