Secundaria

II.- LOS COMPONENTES DEL CURRÍCULUM

Uno de los problemas más espinosos en el proceso de elaboración del Diseño Curricular es, sin lugar a dudas, decidir entre las múltiples alternativas que existen para dar forma concreta a sus componentes: ¿cómo precisaremos las intenciones?. ¿nos limitaremos a formular objetivos o incluiremos también contenidos?, ¿referiremos los objetivos a destrezas cognitivas o a comportamientos observables?, ¿qué grado de concreción damos a los objetivos?, ¿incluiremos sólo objetivos terminales o también intermedios?, ¿con qué nivel de detalle figurarán los contenidos seleccionados? ¿propondremos actividades de aprendizaje o nos limitaremos a sugerir criterios para su confección? ¿sugeriremos actividades de evaluación?, etc. Para elaborar un Diseño Curricular, es necesario dar respuesta a estas y otras preguntas, y además hacerlo de tal manera que las respuestas vayan en una misma dirección.

En las páginas que siguen pasaremos revista a los cuatro grandes capítulos del Diseño Curricular ( ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar?) con el fin de tomar decisiones respecto a cómo deben plasmarse en el modelo que expondremos a continuación. La mayoría de las decisiones adoptadas encuentran su justificación última en los análisis previos sobre los fundamentos del curriculum y, en particular, en la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, sin que ello quiera decir que sean necesariamente los únicos compatibles con este marco interpretativo. Cuando nos parezca oportuno, incluiremos nuevos argumentos a favor o en contra de una determina da alternativa pero, en la medida de lo posible, rehuiremos el tono polémico.

2.1 ¿Qué enseñar?… o la necesaria concreción de las intenciones educativas.

Las actividades educativas escolares se caracterizan, como hemos visto, por ser actividades intencionales que responden a unos propósitos y persiguen la consecución de unas metas. Hameline (1979, p. 54) ha propuesto la expresión “intenciones educativa” para designar “los enunciados más o menos explícitos de los efectos esperados en un plazo más o menos largo y con mayor o menor certeza e interés por los educadores, alumnos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo». Es tarea del Diseño Curricular proceder a un análisis, clasificación, identificación y formulación de las intenciones que presiden el proyecto educativo.

Esta tarea es sumamente compleja y plantea diferentes problemas que, aunque están relacionados entre sí, conviene distinguir. En primer lugar, hay que proceder a un inventario y selección de las intenciones posibles: ¿qué aspectos del crecimiento personal del alumno trataremos de promover mediante la educación escolar? En segundo lugar, hay que concretarlas dándoles una formulación que sea útil para guiar y planificar la acción pedagógica. En tercer lugar, la multiplicidad de intenciones que presiden siempre todo proyecto educativo plantea el tema de su organización y secuenciación temporal. Por último, hay que prever una evaluación con el fin de cerciorarse de que la acción pedagógica responde adecuadamente a las intenciones perseguidas. Los problemas relativos al inventario y la selección han sido ya mencionados en el punto 2.3. (las fuentes del curriculum) y no volveremos a ocuparnos de ellos aquí; en cuanto a los problemas de organización y secuenciación y de evaluación, los abordaremos más adelante (puntos 3.2. y 3 respectivamente). Ahora vamos a centrarnos de forma prioritaria en la formulación de las intenciones educativas.

La cuestión de fondo reside en cómo pasar de las intenciones educativas, «enunciados más o menos explícitos de los efectos esperados», a la formulación de objetivos educativos que sirvan para guiar eficazmente la práctica pedagógica. Los segundos constituyen formulaciones derivadas de las primeras. En nuestra opinión, las diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen, en último extremo, de dos tipos de decisiones: las relativas al mayor o menor grado de concreción grado que se dé a las intenciones educativas y las relativas a las fuentes o vías de acceso utilizadas para concretar –en mayor o menor grado, según la decisión anterior- las intenciones educativas. Vamos a analizar por separado estos dos aspectos implicados en la concreción de las intenciones educativas para formular, posteriormente, una propuesta que los tenga en cuenta a ambos a la vez.

Este aspecto ha sido el que ha suscitado mayor interés entre los didactas y los profesionales de la educación, que han procedido a menudo como si fuera el único pertinente para la concreción de las intenciones educativas. De esta manera,

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