La Comprensión Lectora En La Escuela Primaria

LA FALTA DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA.

Como secretario técnico pedagógico de una supervisión escolar de primarias, sé por

experiencia propia y porque así me los han expresado mis colegas de las otras

supervisiones, que el problema principal de tipo académico que reportan las escuelas

primarias es la falta de comprensión lectora en los alumnos, lo que claramente, según estas

declaraciones, es la causa de que el niño no se apropie de los contenidos que marca el

Avance Programático.

Consultado al respecto, el Departamento Técnico Pedagógico de la Sep, en Mérida, nos

aclaró que el 98 % de los reportes de las escuelas sostienen que es este problema el que

más se presenta en los planteles y es un impedimento claro para cumplir con el programa

oficial.

Tenemos entonces un problema tangible: La falta de comprensión lectora en los niños

de primaria de todo Yucatán, y, extrapolando, me atrevería a decir que de toda la república.

Vayamos entonces a la problemática, o sea, el conjunto de circunstancias y factores que,

conjugados, producen el problema real, o sea, la falta de comprensión lectora.

Hay muchos y muy variados factores que influyen en esta aparente falta de comprensión

lectora. La principal, a mi juicio, es que no se cumple a consciencia con el método de

enseñanza de lectura y escritura que marca la Secretaría de Educación Pública, o sea, el

Pronalees (Programa Nacional de lectura y escritura).

Analizando el método, me he encontrado que es excelente cuando se aplica a

consciencia y produce resultados asombrosos a seis meses de haber empezado el primer

grado. Me percaté de esto gracias a las visitas escolares que, acompañando al Inspector de

la zona, realicé a todas las escuelas dentro de nuestra área de influencia. La diferencia es

abismal y contundente. Si se usa el Pronalees hay un éxito apabullante, si no se usa, el

grado y efectividad en cuestión de comprensión, ya no mencionemos rapidez u otro aspecto,

decae de manera abrupta.

Es paradójico que teniendo tan buen método para fomentar en los niños la lectura de

comprensión, éste no sea utiliz ado por la mayoría de los docentes a la hora de enseñar a

leer, o se utilice de manera deficiente. La verdad es que si se aplicara la metodología como

debe ser no habría escuelas que reportaran la falta de comprensión lectora como el

problema académico principal.

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Tenemos entonces, que parte de la problemática es que no se usa el método

propuesto por la Secretaría de Educación Pública. Sin embargo, ese es sólo uno de los

factores de la problemática, pues hay un trasfondo menos obvio.

Entre los factores determinantes que originan esta falta de uso de un método excelente

está lo complejo de los materiales de apoyo dirigidos a los maestros. Me refiero a los

libros del maestro, a los ficheros de actividades, al Avance programático, al Plan y programas

de estudio plan 93 y a la última edición de éste en el año 2000.

Individualmente son excelentes documentos cada uno, pero si uno se toma el tiempo de

leerlos todos, tal y como hice para llevar a cabo esta investigación, se encuentran varios

puntos interesantes.

Al tratar de vincular un documento con el otro, supuestamente basados en la misma

teoría constructivista de Piaget y con el mismo enfoque comunicativo funcional que es el

oficial, nos encontramos con errores que, obviamente son producto de que cada docum ento

fue elaborado por distintas manos y con ideas diferentes acerca de los mismos conceptos.

Pongamos un ejemplo:

Mientras que los propósitos del Plan y programas de estudio Plan 93 divide a éstos, en el

caso de la asignatura de Español en cuatro ejes principales (Lengua hablada, Lengua

escrita, Recreación literaria y Reflexión sobre la lengua), el Fichero de Actividades modifica

esta clasificación al convertirlos en otros cuatro diferentes (Expresión oral, Lectura, Escritura

y Reflexión sobre la lengua.). Lo curioso es que, aunque ambas clasificaciones comparten el

eje Reflexión sobre la lengua, el del fichero no trata de lo mismo que el Plan 93, pues se

dedica también a la ortografía, mientras que el eje del Plan cede este aspecto al eje Lengua

escrita. Otra cosa curiosa es que, mientras en el Plan 93 se les denomina ejes a estas

clasificaciones, en el fichero de actividades se les llama componentes, además que cada

documento justifica su clasificación y contradice al otro.

No acaba ahí el enredo sin embargo. Sucede que hay una tercera clasificación, ahora en

los libros del maestro (del primero al cuarto grado), donde también se les denomina

componentes pero ahora toman un tercer nombre (Hablar y escuchar, Leer y compartir,

Tiempo de escribir y Reflexión sobre la lengua). Por si fuera poco, existe una cuarta

clasificación (y una subclasificación) en la última edición del Plan y programa de estudios

editado en el 2000 (vigente, al igual que el Plan 93), pues ahí, aunque se usa la

clasificación del fichero, los componentes no tratan de lo mismo que en éste. (Más detalles

en el documento adjunto)

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Tenemos aquí otro de los factores que influyen en que los docentes no se metan con

documentos clasificados cada cual a su arbitrio y con ello influyan en su conocimiento de lo

que se debe o no se debe enseñar. Es muy raro el maestro que se atreve a descifrar el

enredo. La actitud prevaleciente es la de adoptar el que más les convenga, sea el fichero o el

libro del maestro y desechar a los otros, o adherirse a lo que diga el Plan 93 y desechar los

demás. Ese es el origen del caos que repercute en la falta de comprensión lectora. O sea, no

se conoce el método porque éste se basa en documentos desvinculados entre sí.

A esta falta de ganas de dedicarse a estudiar estos documentos, además del ya citado,

que es el enredo que presentan, se añade el de la doble jornada que tienen los maestros y

maestras, estas últimas con las labores del hogar y los primeros en su trabajo

complementario, donde buscan aumentar su ingreso para compensar el sueldo magro que

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