Analisis Daniel Feldman

En tiempos en que la didáctica es aún una disciplina en búsqueda de su identidad, nos encontramos con este libro sugerentemente titulado que tematiza el papel de la didáctica respecto de la enseñanza y analiza los problemas de la necesaria relación entre teoría y práctica escolar. Inicialmente, el autor señala en su introducción que: “En nuestro caso, por ejemplo, aquello que llamamos teoría consiste en una actividad especializada denominada ‘didáctica’ (y sus productos: teoría, programas, normativas) y aquello que llamamos práctica corresponde a la acción de los maestros en clase, la enseñanza. Parece entonces que la respuesta a muchas de las inquietudes sobre la modificación de las prácticas escolares se puede encontrar en la relación entre didáctica y enseñanza” (pág. 9 y 10).

Escrito en un lenguaje claro y directo, el presente libro, que Feldman define como “de opinión”, está destinado especialmente a los docentes que forman docentes. Presenta algunas ideas (y ataca otras) que combinan los resultados de investigaciones y apreciaciones personales del autor acerca de la experiencia educativa. “Su propósito es argumentar a favor de sus puntos de vista de modo que puedan aceptarse como conjeturas que puedan ser consideradas y no como tesis demostradas.” (pág. 14).

El libro se compone de ocho capítulos cuyas fuertes vinculaciones son claramente explicitadas por el autor; los aportes principales de los mismos se exponen a continuación.

El primer capítulo enfoca las relaciones entre didáctica y enseñanza. Feldman adhiere a una definición genérica de enseñanza (la de G. Fenstermacher), la cual admite que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad, aunque el mismo autor se encarga de aclarar que esta definición es sólo un bosquejo mo-delizado de una situación. “En realidad A no enseña a B. Cientos de miles de maestros y de profesores enseñan a millones de alumnos en una red institucional de grandes proporciones. Y ningún problema de la enseñanza puede entenderse cabalmente si no se consideran las dimensiones y las características del sistema en el cual se enseña.” (pág. 22). Respecto de la didáctica, si bien nace con la pregunta de Comenio ¿cómo enseñar todo a todos?, Feldman plantea que la misma ha cambiado. El problema ya no consiste en resolver cómo

Feldman, Daniel. Ayudar a enseñar.

Relaciones entre didáctica y enseñanza.

Buenos Aires, Aique, 1999, 159 págs.

por Graciela Krichesky, Universidad de Buenos Aires

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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 6

enseñar, sino en cómo ayudar a que otros enseñen. Además, la pregunta incluye otra: ¿cómo se puede relacionar lo que saben u hacen grupos de técnicos y expertos que trabajan fuera de la escuela con la práctica y el conocimiento de los maestros que trabajan en la escuela?

En el segundo capítulo, el autor trata de dilucidar si la didáctica es ciencia aplicada o disciplina práctica. En su recorrido, critica el uso de las teorías psicológicas como teorías educacionales. “Nos parece evidente que si logramos penetrar en los secretos del proceso de aprendizaje, será posible operar con total éxito sobre él... Esta certeza es raramente sometida a revisión, porque operamos bajo supuestos estándares para entender las conexiones entre conocimiento y acción.” (pág. 33). Feldman contrapone a esta visión –predominante– de la didáctica como ciencia aplicada, otra que la considera una disciplina orientada por intereses relativos a un campo práctico, y que considera una gran cantidad de variables que intervienen en la enseñanza (además del aprendizaje), lo que daría lugar a pensar en otro tipo de vínculos con modelos teóricos. “El dispositivo didáctico consiste en el diseño de modos de inter-acción asimétrica adecuado para permitir el acceso a conocimientos cuyo grado de especialización, abstracción o complejidad no permite un acceso por vías informales. La didáctica no se preocupa por mecanismos de influencia educativa en general, sino por los mecanismos escolares o formalizados de influencia educativa.” (pág. 38). Estas consideraciones lo llevan a afirmar, finalmente, que si se elude el tradicional enfoque de ciencia aplicada para enfrentar los problemas didácticos, ya no resultará una preocupación central la adopción de un único modelo sobre el aprendizaje o el conocimiento. Es admisible aceptar como “buenas” propuestas de enseñanza aquellas que recurran a distintos métodos, estrategias o que se amparen en diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompañen la deliberación práctica.

En el tercer capítulo el autor despliega el concepto de reconceptualización didáctica (que retoma en el capítulo siguiente), y expone dos modos de concebir la acción: la modalidad técnica y la modalidad práctica. Las mismas son elegidas porque apuntan a promover un planteo didáctico más preocupado por las formas de ayudar a enseñar (idea central del libro) que por las formas de ayudar a aprender.

Feldman define la modalidad técnica como aquella que concibe la acción como la realización de un plan trazado previamente y donde el resultado esperado es un objeto, un procedimiento o un resultado que se conoce antes de la acción. De esta manera, explica, las modalidades tecnológicas proceden mediante el diseño de modelos o sistemas expresados en documentos curriculares, paquetes instruccionales, propuestas didácticas, libros de texto, o cualquier otro subproducto elaborado en ámbitos de planeamiento que, por lo general, están diferenciados del contexto de enseñanza y suelen denominarse “estrategias centro-periferia”. Las limitaciones de este modelo, que Feldman sintetiza con claridad, se vinculan a la impredictibilidad de la situación escolar, a la negativa a considerar a la educación “un sistema tecnológico de producción”, ex183

Reseñas y Notas

puesta a demandas de eficiencia y eficacia que puede ser medida en productos, y a las enormes dificultades que aparecen a la hora de concretar en las escuelas grandes planes elaborados en oficinas técnicas por equipos espe- cializados. La modalidad práctica, cuya conceptualización toma de J. Schwab, es definida como aquella que tiene como fin la acción ética, y su objetivo es la toma de una decisión que guíe la acción. Las mismas se caracterizan por ser analizadas, desarrolladas y utilizadas en el contexto en el que surgieron y por parte de los agentes involucrados. El movimiento del profesor reflexivo, del profesor como investigador y de la investigación-acción, se basa en estos desarrollos. Ante la necesaria pregunta acerca de si ambas perspectivas son irreconciliables, el autor responde

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