Etnografia

"la etnografía es el estudio descriptivo (graphos) de la cultura (ethnos) de una comunidad"

La etnografía, la cual ofrece al investigador educativo un enfoque especialmente rico. De hecho, cada vez con más frecuencia aparecen estudios e investigaciones siguiendo métodos de investigación cualitativos, y cada vez son más quienes siguen modelos etnográficos.

San Fabián afirma que: "al ser la educación un proceso cultural por el que niños y jóvenes aprenden a actuar adecuadamente como miembros de una sociedad, hace de ella un ámbito particularmente idóneo para la investigación etnográfica"

Torres: "las etnografías no deben quedarse exclusivamente en su dimensión descriptiva, sino que, como modalidad de investigación educativa que son, deben coadyuvar también a sugerir alternativas, teóricas y prácticas, que conlleven una intervención pedagógica mejor"

Velasco y Díaz de Rada afirman que "la etnografía de la escuela no es más que el resultado de aplicar una práctica etnográfica y una reflexión antropológica al estudio de la institución escolar"

Práctica etnográfica, es decir, trabajo de campo, el cual debe seguir las características propias de la antropología, con una salvedad, que es el estudio en el contexto de una escuela: observación participante en los centros, contacto con los sujetos estudiados, etc

FINALIDAD DE ETNOGRAFIA ESCOLAR

La descripción de los contextos, la interpretación de los mismos para llegar a su comprensión, la difusión de los hallazgos, y, en último término, la mejora de la realidad educativa. También señalo otra finalidad no siempre considerada: la transformación del investigador.

Las características más destacadas de la etnografía escolar son

- La participación prolongada en el contexto a estudiar para dar cuenta del punto de vista de "los nativos".

- La observación participante por parte del investigador como "nativo marginal".

- La descripción reflexiva con carácter holista.

1. Enfoques interpretativos, cualitativos o etnográficos

La problemática educativa ha sido abordada desde distintas posturas disciplinarias: la sociología, la pedagogía, la psicología y, recientemente, la antropología. Esta diversidad disciplinaria se deriva de la complejidad de las situaciones estudiadas, de las dificultades que implica el definir "lo educativo" como un campo metodológico y teórico particular, de las múltiples demandas que plantean las contradicciones, transformaciones y coyunturas políticas y, concretamente, de una permanente búsqueda de explicaciones y soluciones a la práctica educativa como campo problemático.

Los estudios interpretativos, cualitativos y/o etnográficos en las escuelas se generan como respuesta a los tratamientos positivistas y psicologistas del desempeño escolar. A través de estos tratamientos predominan la aplicación de pruebas estandarizadas y las explicaciones parcializadas que aíslan el "diagnóstico" individual del contexto social y cultural natural en que los alumnos se desenvuelven.

La perspectiva aquí tratada, en cambio, se interesa en recuperar las dimensiones culturales y sociales del trabajo escolar, subraya la importancia de reconstruir los procesos sociales implicados en el quehacer educativo, e intenta escapar de los supuestos positivistas incorporando el carácter constructivo del trabajo conceptual y analítico desarrollado en cada caso. El empleo de los supuestos y técnicas de corte antropológico, además, ha mostrado su utilidad potencial en torno a la formación de maestros. El diario de campo, los registros de observación y entrevista, así como la activa participación del investigador en la situación estudiada, apoyan la documentación y el análisis de la práctica docente desde la cotidianeidad escolar.

En México, se comienzan a abrir vetas interesantes que recuperan este enfoque y sus posibilidades analíticas. Estas van más allá de la interpretación exclusivamente "pedagógica" "psicológica" o "sociológica", y plantean el análisis del trabajo docente a partir de las múltiples dimensiones y procesos implicados. Así, tal y como lo haría un antropólogo, el investigador educativo formado en esta tradición considera al "contexto" de la investigación, a la historia, a los valores y a las tradiciones locales y extralocales, de la más alta importancia. La experiencia de los sujetos escolares está atravesada por la situación política, social y cultural en que se encuentra.

El concepto de "cultura" -fundamento del trabajo antropológico- es adoptado, de alguna u otra manera, para la interpretación de lo que acontece en las escuelas y salones de clase donde sujetos particulares se relacionan y conforman especies de "culturas" específicas, enmarcadas y a su vez por los principios culturales generales. Es aquí donde adquieren importancia los estudios "en caso" y no "de caso". Al respecto, Dell Hymes (1972) sostiene que el trabajo etnográfico no pretende generalizar la particularidad, sino "particularizar la generalidad" y reconocer la manera en que lo genérico se expresa "en" cada caso. Rockwell (1980), por su parte, enfatiza en este aspecto afirmando que no se trata de estudiar "una totalidad" a partir "de" los casos, sino "en" casos que están determinados, en alguna medida, por la "totalidad".

Las corrientes etnográficas de la investigación educativa no pueden ser catalogadas de una sola manera. Más aún, algunas autores como Frederick Erickson (1989), se niegan a aceptar que la etnografía sea lo suficientemente abarcativa como para poder ser el centro a partir del cual se clasifiquen los distintos trabajos de investigación realizados en las escuelas, a partir de la utilización de técnicas antropológicas. Para dicho autor, el término "interpretativo" es el más adecuado para referirse a este enfoque. Dentro de él pueden considerarse las investigaciones "cualitativas" y/o "etnográficas".

Desde esta perspectiva, el enfoque interpretativo puede clasificarse en dos clases de estudios: los sociolingüísticos y los holísticos. Los primeros tratan de recuperar los estilos de comunicación construidos en la interacción maestro-alumnos, e interpretar los conflictos o acuerdos establecidos entre la competencia comunicativa exigida por las escuelas y los patrones de comunicación familiares a los alumnos. Algunos representantes de la postura sociolingüística son el mismo Frederick Erickson (1989). Susan Philips (1972) y Dell

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