La investigación y la enseñanza del tiempo histórico

La representación dominante aún del tiempo tiene sus orígenes a mediados del siglo XIX, derivada de la ciencia newtoniana. Su sistematización coincide con la creación de la historia como disciplina académica y su presencia en la enseñanza primaria. El tiempo histórico sirve para establecer los niveles de desarrollo y evolución de cada nación (Appleby, Hunt y Jacob, 1998) y, por extensión, del mundo occidental. El tiempo lineal, acumulativo, impuesto por Occidente para comprender su propia historia e impuesto, desde Occidente, al resto del mundo para comprender la de otras culturas y civilizaciones cada vez tiene más críticos.

Está emergiendo una nueva representación del tiempo histórico. La concepción newtoniana de un tiempo único deja paso a la multiplicidad de ritmos y de tiempos. Pero aún nuestra cultura está atrapada en una visión lineal del curso de la historia, que interpreta los cambios siempre como mejoras y como progreso olvidando que lo que para unos puede significar progreso, para otros puede representar decadencia. La historiografía más crítica reivindica una nueva concepción de la temporalidad para una nueva interpretación de la historia, que permita a la ciudadanía pensar futuros alternativos (Hobsbawm, 1998).

Este nuevo modelo de tiempo para la historia está siendo construido desde la multiplicidad y desde la interdisciplinariedad. No parece que el tiempo que estudia la filosofía, la psicología, la antropología o la física, por ejemplo, sea diferente, sino que existe un único concepto de tiempo observado desde diferentes perspectivas complementarias (Ramos, 1992). La historia es, en especial, una ciencia del tiempo y coincide con el resto de ciencias sociales en que el tiempo se explica como una estructura de conceptos: la memoria, las utopías, los cambios, la gestión del tiempo social, por ejemplo. Aunque el tiempo es lo que explica la existencia de la historia como pasado, la historia como ciencia que interpreta este pasado no ha aportado un modelo conceptual que nos permita elaborar un currículo para la enseñanza del tiempo histórico. El papel de la didáctica de la historia consiste en proponer un modelo conceptual sobre el tiempo, una síntesis de las diversas aportaciones para, en este caso, la enseñanza de la historia en la escuela primaria.

La investigación y la enseñanza del tiempo histórico

La primera gran obra sobre la percepción del tiempo y la construcción de las nociones temporales en la infancia es la Piaget (1978). Piaget organizó por primera vez una teoría global de desarrollo del concepto de tiempo en el aprendizaje humano, a partir de tres estadios, que corresponden al tiempo vivido, al tiempo percibido y al tiempo concebido, que también se han interpretado como tiempo personal, tiempo social y tiempo histórico. En la actualidad se ha recuperado su visión constructivista del aprendizaje, pero se ha criticado un cierto mecanicismo a la hora de plantear la adquisición de la temporalidad a una edad determinada.

Paul Fraisse (1967) continuó la línea de Piaget y realizó el trabajo más completo que existe sobre la construcción del concepto tiempo. Indagó en los factores que influyen en la percepción del tiempo. Por ejemplo, en el simple deseo de que el tiempo pase, en el aburrimiento, la espera o la prisa como factores decisivos en nuestra percepción del tiempo. A pesar de sus descubrimientos de esta nueva perspectiva de comprensión del tiempo, que Fraisse denominó "sensibilidad del tiempo", sus teorías no tuvieron el seguimiento que se podría esperar, al menos en las propuestas escolares para la enseñanza de la historia.

En general no se ha hecho un buen uso de las teorías de Piaget, ya que se han aplicado de manera mecánica a la enseñanza de la historia (Calvani, 1988). Las críticas son diversas. En primer lugar, se considera que debe apreciarse más la importancia del lenguaje en la construcción de una narración temporal. Se ha demostrado, por ejemplo, que con materiales narrativos bien estructurados los niños y niñas reconocen mejor una estructura temporal lógica (Stein y Glenn, 1982). Algunas investigaciones demuestran que la velocidad no tiene un papel fundamental en la formación de la noción de tiempo (Montagero, 1984). La temporalidad se adquiere a partir de la comprensión progresiva de su estructura conceptual (Friedman, 1982). Pero la mayoría de investigaciones didácticas y psicológicas avanzan poco en este camino. Un gran número de trabajos se han destinado a establecer la edad de adquisición de la cronología, pero se sabe muy poco de las relaciones entre las vivencias sobre la temporalidad y el aprendizaje del tiempo histórico.

Algunos trabajos han demostrado que los niños y niñas de siete años ya dominan determinadas categorías temporales, como ordenar la secuencia de las edades de los miembros de su familia (Thornton y Vukelich, 1988). Otras investigaciones muestran la importancia que da el profesorado a la cronología, como un aspecto fundamental de la enseñanza de la historia, pero al final de la escolaridad obligatoria el alumnado no la domina (Pagès, 1999). El profesorado considera que el aprendizaje de la cronología es difícil, pero, en cambio, algunas investigaciones reconocen la capacidad del alumnado para identificar o explicar los cambios (Lautier, 1997).

Parece que al finalizar la escolaridad obligatoria los aprendizajes del alumnado sobre la historia están formados por una serie de elementos aislados, hechos, personajes y fechas, y algunos

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