Formación Docente en América Latina. Dussel

Dussel, I. (2015). La incorporación de TIC en la formación docente de los países del Mercosur. estudios comparados sobre políticas e instituciones. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Teseo, 334 p. Recuperado el 20 de julio de 2017,  de http://oei.org.ar/new/wp-content/uploads/2018/01/Incorporación-con-sentido-pedagógico-de-TIC-en-la-formación-docente-de-los-países-del-Mercosur.pdf

Debe aceptarse que las formas en que se han incluido las nuevas tecnologías en la formación docente han sido heterogéneas y en muchos casos tardía o a destiempo. Pero cabe preguntarse, ¿podría ser de otra manera en un sistema con la complejidad y dimensiones del escolar? Es una pregunta que se retomará en las conclusiones de este estudio.

analizar los contenidos de la formación. En otras investigaciones en la región latinoamericana, se ha observado que la oferta formativa que busca introducir las nuevas tecnologías tiende a concentrarse en enseñar herramientas de la “ofimática”, con poca problematización sobre

la pedagogía de y con las nuevas tecnologías, formación teórica en sociología de la cultura y de los medios ineficaz para ir de lo conceptual a la elaboración de procedimientos y prácticas de uso diferente. ineficacia por los contenidos concretos que pudieran tener impacto en la modificación de las prácticas.

La propuesta de formación es más discursiva que efectiva, teórica que práctica, más de planteamiento que de ejecución.

O tiene que ver solo con el peso del porcentaje, sino, además, con el tipo de formación heterogénea (pública versus privada que pudieran afectar a las definiciones de uso TIC, además de la sobreestimación olvido o filtración del espacio de experiencia formativa digna de reportarse sea por sobre reporte o invisibilidad.

La literatura se presenta desde la idea de la brecha digital que separa el uso y el no uso sin posible existencia de matices respecto de múltiples formas de acceso y uso según la variabilidad de posibles situaciones formativas implicadas. es necesario precisar qué se entiende por usos pedagógicos a la hora de definir indicadores concretos respecto de qué acciones o percepciones engloban la formación docente o la evaluación de las prácticas.

Bastos. inicial, moderado y avanzado.

Tondeur, van Braak y Valcke: enseñanza de programas y herramientas básicas, uso de la computadora como herramienta de información (buscar, guardar y circular), y uso para mejorar los procesos de aprendizaje.

IBERTIC: amplía la noción de usos pedagógicos en la autoevaluación de prácticas institucionales y áulicas, en relación con los cambios en las estrategias o la motivación y la actitud.

Si son iniciativas institucionales para integrar las TIC en las prácticas, para apoyar las ya desarrolladas, o la dimensión ausente del trabajo institucional en otros casos.

Cobo: hay apropiación si el uso TIC está orientado a la conformación e interconexión de espacios de creación y colaboración entre usuarios.

Un criterio es partir de las prácticas efectivas docentes, como las de seguimiento del PCI en la formación, que evidencia el uso para la búsqueda, y en menor medida para pedir que sus alumnos produzcan textos multimodales o las de Ceibal con uso limitado sin aprovechar las posibilidades ni reconocer el panorama de tecnologías y medios disponibles gracias a las ceibalitas.

El buen uso no tiene fronteras claras porque está permeado no sólo por el lugar desde donde se practica, sino además por el sentido de uso más aun cuando las paredes no existen en el lugar desde donde se busca algo. Si son buenos usos porque se parecen a las viejas prácticas, si se realizan fuera de la escuela, si apuntan a los requisitos curriculares y las demandas académicas, para apoyar las clases, para el perfeccionamiento participando en foros, etc.

movilizan saberes, pero su inserción en una secuencia didáctica y los sentidos que se construyen sobre esa actividad parecen pocos relevantes para los aprendizajes escolares de no mediar la operacionalización y reconducción docente para reflexionar o para trabajar sobre los códigos.

Para superar estas limitaciones se suele apelar al tipo de aprendizaje escolar vinculado al currículum y a los contenidos académicos, pero conlleva el riesgo de una mirada muy rígida sobre estas categorías o por el contrario se sube a la práctica escolástica de indagación y reflexión pero está relacionados con viejas discusiones que se relacionan con la jerarquía de dichos saberes, competencia versus contenido, lo académico o la formación para la vida,  en definitiva una tensión en relación con lo que se considera valioso desde antes de la interrupción de las TIC, donde tiende a imperar la moda de la opinión o la creencia basados en la celebridad de quién lo dicen, en función de acuerdos sobre la verdad y la justicia, que identifica usos supuestamente más relevantes que el del currículum escolar, el currículum del remix, de la reorganización escolar más cercana a la habitación de un adolescente, según el sometimiento de pares docentes, y hasta desconociendo las múltiples mediaciones de los medios digitales.

a tensión abre la necesidad de estar atentos al discurso pedagógico que se movilizan y actualizan para obtener adhesión.

La clave está en considerar que los usos pedagógicos conforman una trama compleja, pero tienen que inscribirse en la distinción manifiesta de los saberes en juego pedagógico-conceptuales y tecnológicos o contextuales sin deslindar una cuestión de segundo orden que los docentes consideran como uso pedagógico y con qué repertorio de prácticas los incluyen en su categorización.

Se puede partir de escalas, de lo sencillo a lo más complejo, pero, desde el acceso formal a la apropiación efectiva, hay que tener en cuenta el nivel de control y decisión sobre el uso en las acciones educativas. Pero si bien pueden ser etapas inicial, intermedia, de integración y transformación, sin embargo, no necesariamente ocurren de manera consecutiva sino imbricadas o solapadas, lo cual requiere de estudios cualitativos previos, porque no solo no hay sistematización pese a que hay experiencias cotidianas Está el riesgo de pasar de lo anecdótico al riesgo de la multiplicidad de prácticas, donde lo importante debería ser formar en criterios y estrategias respecto de la capacidad de abordar operaciones complejas como por ejemplo con los textos multimodales. teniendo en cuenta 1), la capacidad de decidir sobre el modo y el contenido, según propósitos, modos de comunicar y tipo de audiencia 2), la capacidad de estructurar atendiendo el diseño integrando y balanceando para generar una atmósfera o ambiente. 3) la capacidad de producir efectos 4) la capacidad de reflexionar sobre el proceso.

...