Criterios Y Modelos Para La Atencion De Alumnos Sobresalientes

CRITERIOS Y MODELOS PARA LA ATENCION DE ALUMNOS SOBRESALIENTES.

Antecedentes

En nuestro país, la atención de las y los alumnos con aptitudes sobresalientes inició en 1986, con el surgimiento del Proyecto CAS1. A más de 20 años de distancia, es posible considerar que la población de estudiantes con alguna aptitud sobresaliente ha sido un tema importante en el marco nacional de la integración educativa. Actualmente la detección e intervención para estudiantes sobresalientes está fundamentada en la Propuesta de Intervención: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, que define los lineamientos teóricos y prácticos que regirán la atención de esta población, como parte de la diversidad que se encuentra en las aulas de educación regular.

De acuerdo con los datos proporcionados por la Subsecretaría de Educación Básica, durante el ciclo escolar 2006 – 2007, existían en el país 20,785 escuelas que contaban con el apoyo de algún servicio de Educación Especial. En esas escuelas de los tres niveles, se atendían 166,612 alumnas y alumnos con alguna necesidad educativa especial; del total de escuelas solo 220 brindaban atención a niños sobresalientes y del total de niños identificados, solo 1921 presentaban aptitudes sobresalientes. Esta población representaba menos del 1%.

De acuerdo con los datos publicados por el Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa2, actualmente 25 entidades del país, reportan atención a este nivel. A julio del 2009, la población nacional reportada como alumnas y alumnos con aptitudes sobresalientes detectada y atendida en educación básica –preescolar, primaria y secundaria- era de 11,521 estudiantes; de esta población 9019 se ubican en primaria3. Esto representa un porcentaje del 78.2% de la población total identificada en las escuelas que cuentan con el apoyo de educación especial y el resto en los niveles de preescolar y secundaria.

Si bien es cierto que el incremento en la población atendida en los dos últimos ciclos gracias a la implementación de la Propuesta Nacional, marca un incremento porcentual de 469.4%, la meta sigue siendo baja, ya que se estima que de la población total de alumnos en educación Básica –escuelas con o sin apoyo de educación especial, el 15% de las y los niños, pueden presentar una aptitud sobresaliente o talento específico.

El presente documento tiene como propósito abordar los principales elementos del documento y ofrecer un panorama general al personal de educación especial y de la escuela regular, en función de la atención educativa de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes.

Marco normativo La propuesta nacional de intervención para atender niños y niñas sobresalientes surge en el marco de la escuela inclusiva, entendida ésta como el espacio que ofrece una respuesta educativa a todos sus alumnos sin importar condiciones físicas, intelectuales, culturales, religiosas, étnicas o lingüísticas. La inclusión implica reducir la exclusión de las y los alumnos y la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación de niñas, niños y jóvenes con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

El principio fundamental de una escuela inclusiva es la atención a la diversidad y la promoción de aprendizajes que respeten ritmos, estilos, intereses y desarrollen habilidades y competencias para la resolución de problemas cotidianos, en todos los estudiantes. La identificación de las barreras que aparecen a través de la interacción entre los alumnos y sus contextos familiar, escolar y comunitario, se traducen en necesidades educativas especiales que la escuela inclusiva debe eliminar.

Gerardo Echeita señala que la educación inclusiva debe ser considerada como un valor, pues desde esa perspectiva, la escuela debe ser un lugar donde todos sus integrantes se sientan plenamente identificados, acogidos, valorados e importantes para la comunidad; la escuela inclusiva debe ser un lugar donde nadie, por el hecho de aprender de forma distinta o por sus particulares características, se ubicará por encima o debajo de los demás, y donde todos aprendan lo más posible de acuerdo a sus intereses, necesidades y capacidades (Echeita, 2006).

Con este fundamento las y los alumnos con aptitudes sobresalientes tienen derecho a recibir una educación fundamentada en el principio de equidad, el respeto a la diversidad y a las diferencias individuales; los derechos humanos y la igualdad de oportunidades. El marco normativo que sustenta a nivel nacional la atención de este sector de la población lo constituye, el Art. 3º Constitucional, el Art 41º de la Ley General de Educación y el PFEEIE4. En el esquema educativo estatal lo avala el Art. 69º de la Ley Estatal de Educación y el PEFEEIE5.

En el Art. 3º Constitucional enfatiza en la obligación que el Estado tiene en la impartición de una educación que desarrolle armónicamente todas las facultades individuales; en tanto que la Ley General de Educación marca específicamente que se debe atender a aquellos estudiantes que manifiesten alguna necesidad educativa especial asociada a una discapacidad y a la aptitud sobresaliente (SEP, 2006). El Art. 69º de la Ley Estatal de Educación puntualiza que la educación especial está destinada a personas con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, así como aquellas con aptitudes sobresalientes. El Estado y la sociedad promoverán para ellas la igualdad de oportunidades educativas, sociales y laborales, reconociendo su potencial y respetando sus derechos (PEFEEIE, 2005).

El panorama normativo del país y nuestra entidad federativa no solamente nos muestran la fundamentación legal sobre la importancia que se ha concedido a la atención de grupos vulnerables de nuestra sociedad, sino que son evidencias de la forma en que se han concretado los valores más elevados del derecho que todos los individuos tienen, y que el Estado está obligado a ofrecer.

Definición y diagnóstico De acuerdo con Yolanda Benito (1997), la o el niño o joven con necesidades educativas especiales es aquel que muestra desviaciones típicas en comparación con el niño promedio. Considerando la curva normal de distribución y tomando como punto de referencia la medición del Coeficiente Intelectual, se consideran entre 2 y 3 desviaciones estándar por debajo del promedio -CI entre 55 y 70- y por encima del promedio -CI entre 130 y 145-. El siguiente gráfico ilustra esta distribución:

Ambos extremos de la curva representan a la población que requiere adecuaciones significativas para poder desarrollar sus capacidades cuando el procedimiento de educación formal resulta inadecuado.

Hablando específicamente de las y los niños o jóvenes con aptitudes sobresalientes o superdotación intelectual, deben considerarse como aquel grupo heterogéneo de individuos, que presenta altos resultados de ejecución en los test de inteligencia y una alta capacidad para el aprendizaje. Ambas capacidades -inteligencia y aprendizaje- van a la par en el desarrollo de las competencias cognitivas, así como una mayor madurez en el procesamiento de la información -memoria y percepción visual-, capacidad meta cognitiva, creatividad, motivación intrínseca, precocidad y talento.

Algunos autores como Francoys Gagné (citado por Benito, Y. 1997) consideran que el término superdotación es adecuado para identificar la posesión de altas habilidades naturales, parcialmente innatas o naturales, que se desarrollan mediante procesos madurativos, el uso diario y la práctica formal.

Existen tres criterios indicativos de la sobre dotación intelectual:

a) Funcionamiento intelectual significativo superior a la media b) Mayor madurez en los procesos de información, motivación para el aprendizaje, creatividad, precocidad y talento. c) Se manifiesta en la etapa de desarrollo, desde la concepción hasta los 18 años.

Si bien es cierto que la medición de la inteligencia es necesaria para la identificación, no es la medida indicada para decidir los programas o el tratamiento educativo. Los test de inteligencia constituyen una parte importante para la evaluación, pero deben ser complementados con la información obtenida mediante técnicas complementarias, valoraciones de otras áreas -socio afectivas, emocionales, motoras, etcétera- y de distintas procedencias contextuales -maestros, profesores, tutores entre otros-. De acuerdo con Shnokoff & Philips (2004), cabe recordar que en la adaptación del cerebro al ambiente, hay componentes que van más allá de sinapsis y neuronas, ya que la formación de las sinapsis, están estrechamente relacionadas con el aprendizaje y la respuesta a vivir en un ambiente complejo que provee de constantes situaciones en las que se aprende. De ahí radica que una diagnóstico basado en experiencias clínicas o estandarizadas, no determinan los proceso de intervención exclusivamente.

Diferencias terminológicas El campo de las altas capacidades requiere de la diferenciación de varios conceptos que pueden utilizarse para identificar a este sector de la población. La Dra. Yolanda Benito (citada por Covarrubias & Valadez, 2009) realiza la siguiente conceptualización:

Precoz: es aquel niño o niña que tiene un desarrollo temprano en una determinada área. Por ejemplo, un menor que en vez de empezar a caminar entre los 12 ó 15 meses, lo hace a los 9 meses. La mayoría de los niños

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