Criticas De Las Razones De Educar - Cullen

Crítica de las Razones de Educar

Carlos A. Cullen.

A manera de introducción

El campo problemático de la filosofía de la educación.

Vivimos en una etapa de transformaciones en la educación. No podría ser de otra forma si se atiende a los profundos cambios en la vida social. El problema son las direcciones, los sentidos, las decisiones que se toman, las tareas que se proponen, los obstáculos que se encuentran. Se plantean nuevas y viejas razones para educar. Se discute y se argumenta con ellas. Plantear la necesidad de una crítica de las razones de educar, desde distintos problemas, es el objetivo de este libro.

Se trata de reflexionar filosóficamente sobre la educación. Esta reflexión introductoria es particularmente significativa, porque hay una cierta representación “negativa” en torno al campo de la filosofía de la educación. Sin duda que los primeros responsables de esta representación somos los mismos filósofos. Se presenta en el campo muchas veces, confundido con la exposición, en una galería de opiniones y de ideas que algunos filósofos tuvieron sobre la educación. Estas representaciones se hacen descontextualizando sus redes semánticas, sus campos interrogativos, sus condicionamientos históricos.

Otras veces se intenta presentar la filosofía de la educación como la manera de aplicación de algunas categorías, acuñadas por los filósofos, a lo que se supone que subyace en los problemas educativos: una concepción del hombre, una concepción de la verdad, una concepción del bien, una concepción de la sociedad y de la historia, una concepción de la autoridad, de la disciplina, del poder.

Sostenemos que la filosofía de la educación se mueve desde dentro del movimiento reflexivo mismo de la práctica educativa, de las ciencias de la educación y de la historia de la educación. Se trata de un pensamiento crítico que cuestiona fundamentos y legitimaciones, desde el interior mismo del campo educativo.

No estamos buscando el nombre propio de la educación. No se trata de preguntarnos qué es la educación en lo esencial, porque no existen los nombres propios, es decir los que corresponden “naturalmente” a las cosas. Con los nombres de la educación, desnudos de su esencia metafísica, se inauguran en realidad las ciencias de la educación. La cosa de educar no es una esencia o una idea arquetípica. Es una historia de complejas prácticas sociales.

Tampoco vamos a buscar la razón única de estas ciencias y de esta historia de la educación. No se trata de preguntarnos qué es objetivamente la educación porque no existen razones únicas, es decir, la posibilidad de determinar a priori, desde una razón “pura” o sujeto trascendental, la objetividad de las prácticas sociales como si fueran meros fenómenos naturales.

La ilusión moderna consistió en reemplazar la relación de los nombres con las cosas, por una relación de los objetos con los sujetos. La filosofía de la educación podía abandonar sus pretensiones metafísicas y entrar en el seguro camino de la ciencia.

Reflexionamos sabiendo que “modernamente, los objetos estaban con un sujeto racional único, nosotros, en cambio, tenemos los sujetos desfondados, escindidos, y fragmentados.” En este sentido, aceptamos como punto de partida la llamada “crisis de la modernidad misma” y nos colocamos en medio debate antes las posibles alternativas de “posmodernidad.”

El hecho de que tengamos sujetos desfondados quiere decir que la racionalidad es más plural que lo que creíamos, más atravesada por el deseo y por el poder que lo que nos habíamos ilusionado. Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura en realidad el pensamiento crítico acerca de la educación. La educación es un discurso o, mejor expresado, una práctica social discursiva. Es decir que en las razones de educar hay conflicto de interpretaciones, lucha por la hegemonía, imposiciones ideológicas, construcción de subjetividad y de realidad social.

Se trata de pensar la educación en su historicidad y su discursividad social. Y por eso, proponer una crítica a las razones de educar.

Aceptando que la educación no tiene una razón única que defina su “objetividad”, si nos interesa analizar críticamente su presencia dispersa en las prácticas sociales, con la esperanza de encontrar su poder productivo de subjetividad social, que nos permita comprendernos, presuponiendo que a esa presencia dispersa la determinan “razones de educar” que legitiman razones sociales, políticas, económicas, culturales y que llegados ahí sólo cabe la crítica y la resistencia.

No buscamos definir la educación ni como esencia metafísica ni como objeto natural, pero tampoco nos interesa reducirla a un mero juego d lenguaje o una mera dispersión de prácticas sociales. Nos interesa más bien colaborar en la producción de una crítica de las razones de educar, presentes en las formas de vida y en las mismas prácticas educativas.

Me parece central comenzar diciendo que la educación deja de ser mero desarrollo y mera socialización, precisamente cuando aparece el pensamiento crítico. El pensamiento crítico, que no sólo destrona las “esencias”, sino que también limita el alcance de los “objetos”. Y entonces obliga a privilegiar, en el estudio de la educación, los procesos mediadores de las relaciones entre desarrollo y socialización, que desencadenan las intenciones de enseñar, es decir, de transmitir determinados conocimientos. que entre el desarrollo “natural” y la socialización “cultual” medien saberes enseñados es el gran tema de la educación y el que funda una crítica de las razones de educar.

Las razones de educar son, en realidad, razones para justificar una práctica social, una acción humana. La educación no solo tiene que ver con la historicidad y con la discursividad, sino abiertamente con la normatividad, es decir, con la ética y la política. Y entonces en la mediación del conocimiento enseñado entre el desarrollo y la socialización, es ella misma objeto de crítica. ¿Cómo se legitima el conocimiento que educa?

Primera parte: Educación y conocimiento.

Las complejas relaciones de la educación con el conocimiento, como perspectiva para pesar los fundamentos del currículo.

Se propone en este capítulo mostrar cómo las diversas dimensiones y los diversos aspectos, que habitualmente se incluyen como “fundamentos del currículo”, difieren, en la última instancia, a modos de explicitar las complejas relaciones de la educación con el conocimiento.

Los fundamentos del currículo

Es sabido que la misma noción de currículo tiene una variedad de acepciones y conforma un verdadero campo teórico problemático. Un criterio para evaluar estas diversas concepciones de currículo pasa

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