El lenguaje de la educación

IX

El lenguaje de la educación

Nos loca vivir en una época desconcertante en lo que se refiere al enfoque de la educación. Hay profundos problemas que tienen su origen en diferentes causas, sobre todo en una sociedad cambiante cuya configuración futura no po¬demos prever y para la cual es difícil preparar a una nueva generación.

El tema de este capítulo, el lenguaje de la educación, puede parecer remo¬to con respecto a los perturbadores problemas que ha producido el rápido y tur¬bulento cambio de nuestra sociedad. Pero trataré de demostrar antes de llegar al final que no es así, que no es perder el tiempo académicamente mientras se in¬cendia Roma tratar de hallar una clase de esta crisis en el lenguaje de la educa¬ción. Pues en la médula de todo cambio social se suelen encontrar cambios fun-damentales con respecto a nuestras concepciones sobre el conocimiento, el pen¬samiento y el aprendizaje, cambios cuya realización se ve impedida y distorsio¬nada por la manera que tenemos de hablar acerca del mundo y de pensar sobre él en el marco de ese hablar. Abrigo la esperanza de poder develar algunas cues¬tiones fastidiosas que tienen una importancia práctica e inmediata.

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Comenzaré con una premisa que ya es familiar: que el medio de intercam¬bio en el cual se lleva a cabo la educación —el lenguaje— nunca puede ser neu¬tral, que impone un punto de vista no sólo sobre el mundo al cual se refiere si¬no hacia el uso de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una perspectiva en la cual se ven las cosas y una actitud hacia lo que miramos. No es sólo que el medio es el mensaje. El mensaje en sí puede crear la realidad que el mensaje encarna y predisponer a aquellos quienes lo oyen a pen¬sar de un modo particular con respecto a él. Si tuviese que elegir un lema para lo que tengo que decir sería aquel de Francis Bacon, usado por Vygotsky, en el que se proclama que ni la mente sola ni la mano sola pueden logar mucho sin las herramientas que las perfeccionan. Y una de las principales herramientas es el lenguaje y las reglas de su uso.

La mayoría de nuestros encuentros con el mundo no son, como hemos vis¬to, encuentros directos. Incluso nuestras experiencias directas, así denominadas para ser interpretadas se atribuyen a ideas sobre la causa y la consecuencia, y el mundo que emerge frente a nosotros es un mundo conceptual. Cuando estamos perplejos frente a lo que encontramos, renegociamos su significado de manera que concuerde con lo que creen los que nos rodean.

Si ésta es la base para nuestra comprensión de los mundos físicos y bioló¬gicos, es mucho más verdadera con respecto al mundo social en que vivimos. Pues, para mencionar otro tema conocido, las "realidades" de la sociedad y de la vida social son en sí casi siempre productos del uso lingüístico representado en actos de habla como, por ejemplo, el de prometer, abjurar, legitimizar, bau¬tizar, etcétera. Una vez que adoptamos la idea de que una cultura en sí compren¬de un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por aquellos que participan de ella, la función constitutiva del lenguaje en la creación de la re¬alidad social es un tema de interés práctico.

Si nos preguntamos ¿dónde reside el significado de los conceptos sociales: en el mundo, en la cabeza del que le da significado o en la negociación interper¬sonal?, nos sentimos impulsados a contestar que reside en esto último. El signi¬ficado es aquello sobre lo cual podemos ponernos de acuerdo o, por lo menos, aceptar como base para llegar a un acuerdo sobre el concepto en cuestión. Si es¬tamos discutiendo sobre "realidades" sociales como la democracia o la igualdad o, incluso, el producto bruto nacional, la realidad no reside en la cosa, ni en la ca¬beza, sino en el acto de discutir y negociar sobre el significado de esos concep¬tos. Las realidades sociales no son ladrillos con los que tropezamos o con los que nos raspamos al patearlos, sino los significados que conseguimos compartiendo las cogniciones humanas.

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Un punto de vista negociador o "hermenéutico" o transaccional del tipo que he estado planteando tiene implicaciones directas y profundas en la manera de llevar a cabo la educación. Voy a mencionarlas primero en términos generales, y luego las ampliaré haciendo referencia a asuntos más específicos y prácticos relativos a las escuelas y la enseñanza.

La implicación más general es que una cultura se está recreando constante¬mente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes. Según esta perspec¬tiva, una cultura es tanto un/oro para negociar y renegociar los significados y ex¬plicar la acción, como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción. En realidad, toda cultura mantiene instituciones u ocasiones especializadas pa¬ra intensificar esta característica de foro. La narración, el teatro, la ciencia, in-cluso la jurisprudencia, son todas técnicas para intensificar esta función; mane¬ras de explorar mundos posibles fuera del contexto de la necesidad inmediata. La educación es —o debe ser— uno de los foros principales para realizar esta fun¬ción, aunque suele ser vacilante en asumirla. Es este aspecto de foro de la cul¬tura lo que da a sus participantes una función en la constante elaboración y re-elaboración de esa cultura; una función activa como participantes y no como es-pectadores actuantes que desempeñan sus papeles canónicos de acuerdo con las reglas cuando se producen los indicios adecuados.

Tal vez hayan existido sociedades, por lo menos durante ciertos períodos, "clásicamente" tradicionales, en las cuales las acciones de las personas "se de¬rivaban" de un conjunto de reglas más o menos fijas. Recuerdo haber leído, ca¬si con el mismo placer que nos produce el espectáculo del ballet clásico, la fa¬mosa descripción que hizo Marcel Granet de la familia china clásica. Los roles y las obligaciones estaban especificados con tanta claridad y rigor como la co¬reografía tradicional del Bolshoi. Pero tuve la buena fortuna de conocer al mis¬mo tiempo el relato de John Fairbank sobre la extraordinaria facilidad con que, en la política de los déspotas chinos, la legitimidad y la lealtad pasaban al ven¬cedor de la política local de la fuerza, cualquiera que hubiese sido el horror con que se hubiese logrado la victoria. Llegué a la conclusión de que las descripcio¬nes "equilibradas" de las culturas son útiles principalmente para orientar la re¬dacción de etnografías del viejo estilo o como instrumentos políticos para ser usados por aquellos que se encuentran en el poder, con el fin de sojuzgar psico¬lógicamente a quienes deben ser gobernados.

Se deduce

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