Niñez Temprana

DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ TEMPRANA

Modelo piagetiano: el niño preoperacional

Jean llamó etapa preoperacional a la niñez temprana por que los niños aun no están preparados para realizar operaciones o manipulaciones mentales que exigen pensamiento lógico. El desarrollo característico en la segunda etapa del desarrollo cognoscitivo, que va aproximadamente de los dos a los siete años de edad, constituye una expansión en el pensamiento simbólico o capacidad de representación, que parece primero al final de la etapa sensomotriz.

Avances del pensamiento preoperacional

Los progresos en el pensamiento simbólico van de la mano de una comprensión cada vez mayor del espacio, la casualidad, identidades, categorización y los números. El entendimiento de estos factores tiene origen en la primera infancia y en los primeros pasos.

La función simbólica

“Quiero helado”, exclama Katy, de cuatro años de edad, al entrar caminando con dificultad desde el soleado y polvoriento patio. No ha visto nada que estimule este deseo _la puerta del congelador no está abierta ni ha visto comercial en la tv-.Ya no necesita ese tipo de claves sensoriales para pensar en algo .Recuerda el helado, lo frio que es su sabor, y lo busca con determinación. Esta ausencia de claves sensoriales y motrices caracteriza la función simbólica: capacidad para utilizar símbolos o representaciones mentales, palabras, números o imágenes a las que las personas asocian un significado. El uso de símbolos es una marca universal de la cultura humana. Sin ellos, la gente no podría comunicarse verbalmente, hacer cambios, leer mapas, ni apreciar fotos de seres queridos distantes. Contar con símbolos para las cosas ayuda a los niños a recordar y pensar en ellas sin tenerlas presentes físicamente.

Los niños en edad preescolar manifiestan la función simbólica durante el desarrollo de la imitación diferida, el juego simulado y el lenguaje. La imitación diferida, que empieza en la última subetapa de la etapa sensomotriz, se basa en haber tenido una representación mental de una acción observada. En el juego simulado los niños hacen que un objeto, por ejemplo, una muñeca, represente o simbolice algo más, como una persona. En el lenguaje, se utiliza un sistema de símbolos (palabras) para comunicarse.

LA comprensión del símbolo se da gradualmente. Los niños de muy corta edad suelen pasar mucho tiempo viendo la tv: pero, ¿Qué tan claramente se dan cuenta de que están mirando una representación de la realidad? En un experimento, infantes de dos años y medio que vieron en un monitor de video como se oculto un objeto, lo encontraron con facilidad. Los niños de dos años no lo hallaron, aun cuando lo encontraron después de observar por la ventana (Trose DeLoache, 1998). Incluso, los niños de tres años en ocasiones manifiestan confusión con las imágenes en pantalla. Cuando a varios niños se les pregunto si se volcaría un cuenco con palomitas de maíz que aparecía en la televisión si se volteara el televisor de cabeza, una gran cantidad significativa de niños de tres años dijo que sí (Flavell, Flavell, Green y Korfmacher, 1990).

Desarrollo simbólico y pensamiento espacial

El desarrollo del pensamiento por representación permite que los niños hagan juicios más agudos sobre las relaciones espaciales. A los 19 meses de vida, los pequeños entienden que una imagen es una representación de algo más (DeLoache, Pierroustsakos, Uttal, Rosengren y Gottlieb, 1998); pero hasta los tres años de edad o más, la mayoría de los niños no captan de manera confiable la relación entre imágenes, mapas o modelos a escala y los objetos o espacios que representa. Los niños de preescolar más grandes pueden recurrir a mapas simples y transferir la comprensión espacial obtenida al trabajar con modelos a los mapas y viceversa (DeLoache, Miller y Pierroutkos, 1998; Huttenlocher, Newcombe y Vasilyeya, 1999)

En un experimento, a niños de dos años y medio se les dijo que una “maquina reductora” había disminuido una habitación al tamaño de un modelo en miniatura. Los infantes de este grupo pudieron hallar mejor un juguete oculto en la habitación, sobre la base de su posición en el modelo que los niños de la misma edad a los que se les dijo que la “habitación pequeña” era igual a la “grande”. Según la Hipótesis de la representación dual, lo que dificulta más la segunda tarea es que exige que el niño represente mentalmente tanto el símbolo de la habitación grande y pequeña, al mismo tiempo. Con la “maquina reductora”, los niños no tienen que realizar esta doble operación, ya que se les dijo que la habitación y el modelo son lo mismo. Los pequeños de tres años, al parecer, no tienen este problema con los modelos (DeLoache, Miller y Rosengren, 1997).

Casualidad

Aunque Piaget reconocía que los infantes entre uno y dos años y medio entienden en cierta forma que hay una conexión entre acciones y reacciones, consideraba que los niños en la etapa preoperacional no pueden razonar lógicamente aun en términos de causa y efecto. En cambio, decía Piaget, razonan por transducción. Percibe una situación como fundamento de otra, lo cual a menudo ocurre casi al mismo tiempo, haya o no una relación causal lógica. Por ejemplo, es posible que un niño crea que sus pensamientos o comportamientos “malos” le ocasionaron una enfermedad, o a otro niño, o que fueron la causa del divorcio de sus padres.

Sin embargo, cuando se les prueba en situación que entienden, los niños de corta edad relacionan con precisión causa y efecto. Un grupo de investigación elaboro una serie de experimento micro genéticos con ayuda de un instrumento llamado “detector de blickets”, el cual encendía una luz y tocaba música cuando se le colocaban ciertos objetos. Al observar el instrumento en operación, hasta los niños de dos años de edad manifestaban razonamiento lógico al decidir que objetos eran “blickets” y cuales quitar para apagar el detector de blickets (Gopnik, Sobel, Shulz y Glymour, 2001)).

Así pues, al parecer la comprensión de sucesos familiares en el mundo físico permite a los niños de corta edad pensar de manera lógica en la casualidad (WEllman y Gelman, 1998). Los niños menores de cinco años parecen no entender “como las entidades biológicas generan crecimiento, rasgos hereditarios y enfermedades; y cómo los deseos, las emociones y las creencias generan acciones humanas”. En conversación de los niños de dos años y medio con los padres, los pequeños manifestaron un razonamiento causal flexible, acorde al tema.

Sin embargo, los preescolares suelen tener puntos de vista poco realistas sobre las causas de las enfermedades, lo cual probablemente refleja la creencia de que todas las relaciones causales

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