Autonomía y educación indígena: desafíos sociales para la educación nacional

1. Autonomía y educación indígena: desafíos sociales para la educación nacional

En este trabajo sociológico se abordaron una serie de prácticas educativas indígenas que desafían, de diversas maneras, la política derivada del (neo)indigenismo.705 Antes de reflexionar sobre las formas que toman esos desafíos así como sus implicaciones para la política educativa nacional, es necesario efectuar algunas consideraciones metodológicas suscitadas por el tipo de trabajo de investigación etnográfica706 desarrollado durante los últimos años, el cual va más allá de los trabajos periodísticos.

Métodos y sujetos en acción

Toda perspectiva de acción participativa y de teoría crítica excluye ética y metodológicamente plantear con sencillez el estudio cuantitativo o cualitativo de la viabilidad del “buen gobierno” educativo, haciendo por ejemplo una comparación con el aprovechamiento escolar de los alumnos de las comunidades oficialistas. Esto por el simple hecho de que no se auto-organiza el proyecto político de enseñar lo mismo (ni de la misma manera) en ellas, cambiando desde la misma comunidad la realidad de la enseñanza contextualizada y en lengua indígena. Es difícil medir con exámenes estandarizados los cambios de autoestima en los niños. Sin embargo, es fácilmente observable que los alumnos de las escuelas autónomas saben jugar y contar; por ejemplo, con cifras en sus propias lenguas (base vigesimal). Es revelador hasta qué punto los alumnos y sus educadores son curiosos de las luchas históricas de sus padres y antepasados, o del lugar de donde vienen y qué relatan “los compañeros campamentistas” nacionales e internacionales (observadores de derechos humanos, miembros de colectivos de solidaridad, etc.).708 Algo más relevante y frecuente es que los niños y los educadores inviten al aula a los ancianos y demás adultos “autoridades del pueblo”, y a las visitas de otras áreas y horizontes para dar su testimonio, intercambiar y convivir en toda confianza. En efecto, los “autónomos” autorizan y valoran la acción del compañero, sea o no investigador extranjero simpatizante, al entrar en el recinto escolar para “platicar” y “echar juego”. Puesto que implica una ética docente y militante, es difícilmente mesurable en términos monetarios el compromiso personal de los “promotores de educación autónoma” bajo la supervisión de sus comunidades. Estas mismas los retribuyen no sólo con maíz y trabajo colectivo en sus milpas, sino también simbólicamente con el reconocimiento de su implicación militante a favor del grupo social al cual pertenecen. Así, los zapatistas actúan para transformar las relaciones sociales de dominación, y la interiorización de la misma, por medio de la selección y la transmisión de conocimientos apropiados en la escuela; como por ejemplo, investigando la memoria local del peonaje y del caciquismo. Fuera de las entrevistas a funcionarios y en comunidades no zapatistas en este terreno politizado y a veces incómodo,709 el estudio, la recolección y la sistematización de datos cualitativos fue posible gracias a un trabajo etnográfico efectuado con una organización regional indígena que, al igual que los MAREZ, coordina los proyectos de formación escolar en sus territorios. Entre 2005 y 2007 las autoridades indígenas de la zona Selva Tseltal permitieron al investigador acercarse activamente a sus experiencias educativas cotidianas, evitando así el papel de “inspector” que observa escrutadora y pasivamente desde un rincón del aula. Las autoridades civiles de los MAREZ también buscaron utilizar otras competencias personales del investigador para ponerlas al servicio de su acción en el espacio educativo local y regional. En otras palabras, aprovecharon la presencia del investigador -y educador kaxlan (blanco)- para dar a conocer su experiencia hacia fuera pero también para contribuir a fortalecer su legitimación hacia dentro. Por ejemplo, le solicitaron que interviniera en diversas actividades docentes y que fundamentara frente a asambleas conformadas por la comunidad y por promotores, la importancia ética, estética y política de vincular el proceso de enseñanza-aprendizaje con la actividad lúdica en tanto que en ambas se involucra la potencia creativa del pensamiento. El ejemplo anterior es elocuente de una de las características básicas tanto de la práctica docente como la de investigación, que se sostienen con la confianza y se reconocen en el asentimiento comunitario:710 la capacidad de subjetivar a sus participantes en tanto con ellos no sólo se trata de intercambiar información y conocimientos sino de poner en juego al propio sujeto que, al crearse y re-crearse, puede también hacerse responsable de los nuevos saberes y hallazgos con los que se pone en contacto. Para entender el sentido que las familias rebeldes de las Cañadas de Ocosingo otorgan a su acción político-educativa, es conveniente explorar las posiciones que estos actores ocupan en el espacio social. Así, en el campo de la educación indígena, las posiciones y las disposiciones sociales de los actores dependen de su relación con el poder político que legitima, o que reprime, sus estrategias colectivas en las escuelas de sus propios territorios. Se pueden analizar estas estrategias construidas socialmente en términos de sus efectos en la determinación del poder educativo en la medida en la cual prevalecen diferencias de capacidad para obligar al Estado a satisfacer las demandas étnicas; en lo que se refiere al acceso, la administración escolar y la pertinencia sociocultural de los contenidos y los métodos pedagógicos. Desde finales de los años noventa, los campesinos mayas y zapatistas de las Cañadas de la Selva Lacandona construyen prácticas educativas renovadas al seno de un proyecto radical de autonomía política en distintas regiones. 711 Tanto a nivel comunitario como municipal, las familias indígenas y sus representantes directos adquieren compromisos y responsabilidades a nivel de la gestión administrativa y pedagógica de las escuelas primarias y secundarias. En cierta medida, esto les permite controlar, desde la esfera política local, los criterios de orientación y de evaluación de lo que es culturalmente pertinente enseñar y estudiar. A partir del análisis de los discursos y de las prácticas de política de educación de los pueblos indígenas de los valles de Ocosingo en Chiapas, el enfoque sociológico de la experiencia zapatista de autonomía local aporta una demostración del cuestionamiento profundo “desde abajo” de la política de educación del Estado nación. Dicho de otra manera, los proyectos de educación de las comunidades indígenas de los Municipios Autónomos desafían las prácticas institucionalizadas de los actores dominantes en este campo, poniendo en tela de juicio el proyecto nacional heredado de teorías y prácticas del indigenismo mexicano, mismas que hoy están inmersas en los discursos multiculturalistas neoliberales.712 Las políticas públicas enfocadas en la educación rural en contexto multicultural encuentran sus límites cuando la represión estatal contra las iniciativas de autonomía educativa impide que se movilicen las comunidades como sujetos capaces de deliberar y decidir sobre la organización de la escuela, sobre la docencia y sobre los cambios a aportar a su funcionamiento cotidiano. Para la corriente regionalista y moderada del movimiento indígena mexicano, es necesario que el Estado reconozca la competencia de las entidades autonómicas de los pueblos indios como sujetos de derecho713 para elaborar en coordinación con el gobierno regional los planes y programas de estudio y vigilar la labor docente. También para asegurar que la educación culturalmente pertinente se imparta en todos los niveles.714 La política oficial de educación indígena, no viene encabezada por los sujetos colectivos, las comunidades organizadas, para participar en la toma de decisión y la evaluación de la política social, la cual representa un reto para gobernar en la diversidad en Chiapas después de la remunicipalicación reciente.715 Por su lado, desde 1996, el Congreso Nacional Indígena reivindica el derecho de establecer planes y programas regionales de desarrollo socioeconómico y educativo en participación con las comunidades, así como elaborar, someter a consenso y ejecutar políticas públicas en su jurisdicción.716 Las posturas políticas de las diversas organizaciones indígenas que componen el movimiento indígena en México parecen en efecto concordar con los Acuerdos de San Andrés defendidos por el CNI en materia educativa.717 En efecto, la autonomía en la educación surge desde luego como una de las demandas centrales del movimiento indígena nacional en su búsqueda de emanciparse de la política educativa impuesta por actores ajenos a la realidad comunitaria en el escenario escolar local. Sin embargo, en los encuentros públicos de las organizaciones de autoridades indígenas en México, aún son poco visibles las innovaciones en los proyectos regionales alternativos de educación.

...