CLIMA DE CLASE

Clima motivacional en la clase en estudiantes de sexto grado de primaria del Callao

Micaela Wetzell

Introducción

Diversos estudios resaltan el valor del clima motivacional en la clase (CMC) como una variable que contribuye a mejorar el aprendizaje y rendimiento de estudiantes de educación básica. Asimismo, uno de los aspectos fundamentales del clima en la clase es promover la motivación para el aprendizaje, lo cual, de acuerdo con varias investigaciones, estaría vinculado a las experiencias que tiene el alumno en este contexto (Alonso, 1992; Philip & Chambers, 1994; Irureta, 1995, Alonso & Caturla, 1996; Good & Brophy, 1996; Huertas, 1997; Turner & Meyer, 2000; Ryan, Pintrich & Midgley, 2001; Meece, Anderman & Anderman, 2006; Kaplan & Maehr, 2007).

El valor del clima en la clase en América Latina se destaca en un estudio acerca del rendimiento escolar realizado por la UNESCO (2002). Se encontró que el clima que se generaba en el aula era fundamental para el aprendizaje de los alumnos. Los resultados muestran que si se suman todos los factores extra escuela con los materiales, los recursos humanos y los factores psicológicos, esta suma es inferior a la importancia que tiene el clima emocional en el aula. En este sentido, son tres los factores que definirían un buen clima en la sala de clases: no violencia, ausencia de perturbaciones para estudiar y buenos amigos.

El clima en la clase se refiere a un conjunto de actitudes, respuestas afectivas y percepciones del alumno con relación a lo que sucede al interior del aula (Zahn, Kagan & Widaman, como es citado en Philip & Chambers, 1994). Se circunscribe a la dinámica de los ambientes más pequeños de aprendizaje y está constituido por la atmósfera de trabajo y las relaciones sociales dentro de la clase e influenciado por los estudiantes, los maestros y la gestión escolar (Somersalo, Solantaus & Almqvist, 2002). Un concepto relativo al clima en la clase es el de cultura y clima en la escuela (Maehr & Midgley, 1991) que se refiere, no solo al énfasis que pone el colegio en determinadas políticas que estarían relacionadas a las metas planteadas dentro del colegio, sino a lo que perciben y sienten los alumnos con respecto a sus maestros, al personal en general y al ambiente físico y psicológico (Sink & Spencer, 2005).

Antecedentes del concepto de clima en la clase

El concepto de clima en la clase se basa en las teorías de la motivación, las cuales se centran en explicar el compromiso, la persistencia en la tarea y el desempeño en el contexto escolar (Meece, Anderman & Anderman, 2006). Dichas teorías de la motivación son la teoría del campo de Lewin, de la expectativa por valor, de la motivación de logro, de la atribución y de la orientación hacia la meta.

Lewin postuló la idea del “espacio vital” que influyó en la psicología de la personalidad y del aprendizaje. Para el autor la conducta (C) es una función (f) de la persona (P) y de su ambiente (A). Para comprender o predecir la conducta, la persona y su ambiente se consideran como un conjunto de factores interdependientes. La totalidad de estos factores es el espacio vital (EV) de la persona, siendo C = f (P, A) = f (EV). En consecuencia, el espacio vital incluye a la persona y a su ambiente psicológico. Se desprende de lo anterior, que una conducta no está determinada solo por la persona o por factores de su ambiente, sino que es resultado de ambos, actuando uno sobre otro. Además, la interacción entre la persona y el ambiente está siempre en continuo cambio (Schellenberg, 1981).

Asimismo, Lewin introduce el concepto de atmósfera psicológica definiéndola como una propiedad de la situación como un todo, que determinará la actitud y conducta de las personas. Con ello, se introduce la importancia de la subjetividad de la persona en la comprensión de su espacio vital. Desde ese momento, muchos autores y enfoques comprenden que el ambiente y su interacción con las características personales son determinantes de la conducta humana (Cornejo & Redondo, 2001).

Como se indicó, el concepto de clima de la clase se apoya en la teoría de la expectativa por valor, la teoría de la motivación de logro y la teoría de orientación a la meta. La teoría de la expectativa por valor deriva del trabajo de Tolman y Lewin, quienes consideran que la conducta está dirigida por metas en la medida en que las personas se esfuerzan por conseguir objetos valorados positivamente y evitan objetos valorados negativamente. De acuerdo con los supuestos de esta teoría, las personas tienden a comprometerse más ante una tarea cuando esperan hacerla bien y cuando tiene valor para ellos (Meece, Anderman & Anderman, 2006; Tollefson, 2000). El modelo asume que la cantidad del esfuerzo es un producto de la expectativa de éxito y el valor dado a la recompensa. No existirá esfuerzo si la recompensa tiene poco o nada de valor para el estudiante. Además, si los estudiantes no esperan ser capaces de realizar una tarea de forma exitosa, no intentarán realizarla, así la recompensa tenga valor para ellos.

Así, las expectativas se convierten en una fuente importante de motivación puesto que pueden afectar la intensidad y la persistencia de la conducta. De esta manera, el esfuerzo que estén dispuestas a poner las personas en una tarea corresponde al nivel en que esperan ser capaces de ejecutarla y a la valoración de las posibles recompensas a obtener (Good & Brophy, 1996).

La teoría de la motivación de logro se centra en los procesos cognitivos-sociales como fuentes de motivación. Ofrece un enfoque interesante para analizar la influencia de los ambientes educativos en la motivación del alumno y su aprendizaje (Meece, Anderman & Anderman, 2006). Atkinson (1964) centró su atención en las diferencias individuales y sugiere que las emociones anticipadas de cada persona determinan su acercamiento o alejamiento frente a actividades orientadas al éxito. El modelo de Atkinson incluye cuatro variables que son: conducta de logro, motivación de logro, la probabilidad del éxito y el incentivo hacia el éxito Este autor también asume que en las conductas de logro, no solo interviene la aproximación al éxito, sino también la tendencia a evitar el fracaso. Las expectativas de éxito traducen la evaluación que la persona realiza de sus probabilidades de éxito en la tarea, que a veces se manifiesta cuando se piensa o se dice: “estas actividades son muy difíciles”, “creo que puedo hacerlo”, “esto lo hace cualquiera”, entre otras elaboraciones. Por último, el grado de incentivo que supone, en un momento dado, conseguir el éxito en una tarea se deriva del grado de desafío que implica la misma, el cual depende de su dificultad y está en relación

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