CONGRESO NACIONAL DE DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

III CONGRESO NACIONAL DE DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Mar del Plata, 16 al 18 de setiembre de 1999

Instrucciones para leer. Entre la rebelión y la aceptación del pacto fantástico

Paula Labeur – Laura Cilento

¿Qué secretas (y no tan secretas) transfiguraciones sufre un texto literario al ser incorporado al circuito escolar, e incluso asimilado mediante sus instrumentos de control del aprendizaje?

Si para un argentino adulto de mediana formación el nombre de Leopoldo Lugones sigue apegado a su aura sacralizada, y ese plus (combinado con la impugnación ideológica al intelectual golpista) alimenta el horizonte de lectura, la inclusión de “El escuerzo” en el Operativo Nacional de Evaluación 1997 ofrece una situación que se desentiende de tradiciones y juicios previos: apartado de la jerarquización derivada de un lugar en la HISTORIA DE LA LITERATURA ARGENTINA, Lugones “desciende” a materia de discusión para alumnos a quienes se les solicita que ejerzan juicios críticos y metalingüísticos^[1].

        Un niño de ocho años (el narrador evocando su infancia) mata un batracio que resulta ser un escuerzo; su criada, invocando una maldición, lo quema y le cuenta un caso similar para persuadir a dos personajes escépticos: el mismo niño y la joven Julia. El caso reproduce en su interior, como un episodio más, la misma situación comunicativa: Antonia intenta persuadir a su hijo leñador de que queme el escuerzo al que había dado muerte (“ – Has de saber –le dijo- que el escuerzo no perdona jamás al que lo ofende. Si no lo queman, resucita, sigue el rastro de su matador y no descansa hasta que puede hacer con él otro tanto.”, Lugones, 1988: 155) El hijo de Antonia muere congelado por el escuerzo mientras el narrador-niño, desde el momento en que es sujeto de enunciación, resulta indemne.

        La del narrador-niño y la de Antonia y su hijo son historias paralelas, textos-espejo que se mimetizan y que se bifurcan en una diferencia básica, el respeto al rito, lo cual abre en abanico los desenlaces posibles: el final feliz de la sumisión a lo prescripto por el orden tradicional y el final infeliz como justicia poética aplicada al personaje desobediente.

        En el Operativo Nacional de Evaluación 1997, los alumnos de los quintos y sextos años de las escuelas medias de todo el país fueron puestos, en la prueba de Lengua, ante este cuento de Lugones. Se produjo así una inusual conjunción de lectores frente a un texto fantástico. Este encuentro y las lecturas que de allí se derivaron permiten algunas reflexiones acerca de estos textos, de estos lectores y del lugar que le cabe a la escuela en la enseñanza de la literatura.

        Acceder a la lectura de la literatura implica entrar en los pactos que ésta propone. Entrar en esos pactos implica aprender, apropiarse de una convención que, como tal, debe ser enseñada por la escuela. Y enseñada a partir de ciertos textos, de textos que producen determinados lectores. Los textos fantásticos, puesto que problematizan modelos, certezas, activando la imaginación y, a la vez, la reflexión y el pensamiento crítico respecto del/los mundos representados en referencia al mundo del lector, son un lugar privilegiado para poner a jugar estas características específicas del discurso literario.

        Para poder apreciar el “poder formador de lectores” del cuento fantástico, habría que poder reconstruir las operaciones felices que ejerció el alumno que aseguró después de leer “El escuerzo”:  “...a mí lo que más me interesó durante la lectura no fue si alguien creía o no maldiciones, si eran o no incrédulos[los personajes] o si temían a lo desconocido. A mí me interesaba averiguar si realmente el escuerzo reviviría y si lo hacía, cómo se vengaría.”

Los pactos

Entendiendo que la literatura fantástica pertenece a la ficción literaria y puede considerarse a su vez un tipo específico de ficción (Reisz de Rivarola, [1989]), y a diferencia de los planteos que la asocian con problemas de recepción estereotipados, la pregunta de cómo se la lee conduce a un complejo de competencias básicas que pueden resumirse en dos pactos complementarios y obligatorios:

• PACTO NARRATIVO, por el cual los receptores se avengan a que el significado será producto de la negociación entablada con el autor a través de la mediación del texto. Los términos de ese intercambio requieren que el receptor esté dispuesto a “suspender la incredulidad”, aceptando la convención de verdad que ofrece el texto; respete, por otra parte, las especiales condiciones de enunciación y recepción,  en su multiplicación y desdoblamiento (productores y lectores, distintos de sus respectivos roles textuales; presencia de narrador y narratario) y que, en tercer lugar, esté entrenado para seguir las marcas metadiscursivas que orientan en la codificación y clasificación del texto mismo. El pacto narrativo, entonces, es un contrato cuya cláusula principal prescribe la construcción de la ficcionalidad, a la que se suman otros requisitos, como la valoración de elementos retóricos y la función poética de la disposición de elementos temáticos y formales, que definen un “plus de significado” propio de la literatura (Colomer Martínez, 1995: 12).

• PACTO DEL TIPO FICCIONAL, más específicamente, CONTRATO FANTÁSTICO. Una vez que el lector “registra” la peculiar propuesta de un texto literario ficcional, con legalidad propia en los conceptos de verdad y de enunciación/recepción, debe prepararse para afrontar la legalidad propia de los modos de ser de los seres y objetos que son referentes del discurso del narrador, y aceptar:

• un modo de aproximación a la historia narrada, que impone la lectura literal (Todorov, 1972) como requisito para poder apreciar la generación del efecto fantástico: la posibilidad fáctica de que ocurra lo imposible;
• una “aceptación virtual” de códigos socio-culturales para interpretar y evaluar el acontecer narrado: el lector debe dejar que sus propios códigos sean permeables respecto de los que sostiene en la experiencia del mundo real, preparándose para disminuir la distancia con los que se elaboran en el texto, que no necesariamente coinciden con los del propio autor y/o su época. En este rubro, como en ningún otro, debe operar la cointencionalidad (Rivarola, [1989]): el lector se pliega a las modificaciones intencionales sobre los datos del mundo que propone el narrador, debiendo aceptar colocarse provisoriamente en un horizonte interpretativo y evaluativo que puede llegar a percibir como revulsivo, perimido, incivilizado, exótico o a-social.

Instrucciones de lectura.

        Cabe preguntarse, en este momento, qué acciones para el receptor se encuentran contenidas en el cuento “El escuerzo” como llamamiento para actualizarlas desde la lectura.

i. el espejo

        Es propio de este texto disimular, detrás de la supuesta ingenuidad anecdótica, una construcción narrativa que se caracteriza por su entramado de situaciones comunicativas y de historias especulares.

        Captar la relación especular implica obtener una instrucción de lectura (que permite evaluar, parándose en alguna de las dos historias, el resultado de las acciones de la otra). Administrar, desde la lectura, esta indicación desplegada en la estructura narrativa provee un suplemento de significado, que conduce al hiato de la historia básica: ¿el narrador “vivió para contarlo” porque su escuerzo había sido quemado, conjurando la maldición? ¿o bien el narrador sobrevivió porque la maldición es falsa, imaginaria? En la decodificación de esta incertidumbre que el texto sugiere reside el efecto fantástico del cuento.

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