CONSTRUIR LA PERSPECTIVA PARA FORMAR JUICIOS ACERCA DEL CAMBIO EN LA ENSEÑANZA

¿De dónde venimos?

¿Hacia dónde vamos?

1. De modelo con un proceso instructivo que prioriza el temario y la lógica del contenido abordado desde una asimetría que centra el foco en la labor del maestro.

1. Hacia un modero donde el proceso instructivo desplace del trono al temario para que ese lugar sea ocupado por la acción englobada en las tareas-problema y su par: las actividades, con un predominio de la lógica de la acción abordada desde un equilibrio y complemento de la enseñanza-aprendizaje y, por tanto, en una focalización compartida.

1. De un modelo que usa pocos tipos de tareas por parte del docente, pues éstas se centran fundamentalmente en:

1. Exposición de conocimientos.
2. Empleo de recursos complementarios (pizarrón, transparencia, PowerPoint, etc.)
3. Orientar estudiar es sinónimo de memorizar; enseñar como sinónimo de trasmitir y aprender como sinónimo de recibir con lo que se prioriza la oratoria por sobre la logística.

1. Hacia un modelo que busca, selecciona y prepara tareas, con potencialidades para derivar de ellas un aprendizaje, por lo que centran la atención en lo que el alumno tiene que aprender y lo que debe hacer para aprenderlo, reconociendo que lo más importante es la competencia para promover aprendizajes en los estudiantes  y que ese logro está directamente vinculado a la tareas que proponga el maestro, dado el carácter potencial de las mismas para promover dicho aprendizaje, lo que exige que la oratoria quede en segundo plano frente a la logística. (los maestros  hacen mucho fuera del aula, concibiendo qué van a hacer los alumnos dentro).

1. De una actividad de los estudiantes que se centra fundamentalmente en:

1. Atender a la exposición del maestro.
2. Recoger información elaborada y expuesta de manera sintética, por el docente o por manuales.
3. Estudiar para memorizar, no para resolver tareas, desde actuaciones autorreguladas y metacognitivas.

1. Hacia actividades del estudiante que permitan utilizar una variedad de estrategias y procedimientos de aprendizaje para resolver tareas-problema, con implicación metacognitiva y autorreguladora, para gradualmente irse preparando con vista a `poder solucionar tareas cada vez más complejas.

1. De un modelo centrado en el conocimiento erudito no está ligado a la acción u por tanto se considera un conocimiento no competente, con un gran peso de la información, considerando que aprende quien mejor restituye lo que se le informó.

1. Hacia un conocimiento competente ligado a la acción o a la solución de problemas, en el sentido más amplio de este término, que tiene en cuenta las diferencias entre información y conocimiento, de manera tal que se dé una elaboración personal para que el alumno haga uso del conocimiento, no para que lo restituya.

1. De un modelo que centra sus explicaciones sobre lo qué pensar, con lo que da prioridad a trasladar una idea con ausencia de acciones que faciliten a los alumnos movilizar recursos o transferir el aprendizaje a situaciones novedosas cada vez más complejas.

1. Hacia un modelo que centre sus explicaciones en lo qué pensar, lo que conduce a proporcionar material sobre el cual trabaja para crear una idea, a través de la movilización de recursos para la transferencia del aprendizaje a situaciones novedosas cada vez más complejas.

Criterios de  comparación.

Actuación para enseñar en la tradición trasmisionista

Actuación para enseñar en términos de competencias.

Punto de partida en la reflexión

Conocimientos de la ciencia y conocimientos “cultos” adaptados al nivel de los alumnos.

Los objetivos se describen en términos de conocimientos vistos en su sentido amplio, o sea, abarcando lo conceptual y lo procedimental.

Problemas de las prácticas sociales o problemas epistemológicos relacionados con el medio social, que demanda la transferencia de lo adquirido en la escuela.

Los objetivos se describen en términos de actividades, traducidos en capacidades como ejes de la formación.

Forma en que se produce el recorrido didáctico.

El recorrido didáctico transita por:

• Selección del conocimiento que se va a impartir.
• Simplificar esos conocimientos, sobre todo en su dimensión conceptual.
• Programar en secuencias convertidas en estructura externa compuesta de introducción, desarrollo y conclusiones, para ir transitando de lo más sencillo a lo más complicado.

El recorrido didáctico transita por:

• Selección de las vías que garantizan que el alumno pueda enfrentarse gradualmente, de manera efectiva a la tarea-problema (acción) que se erige en razón de ser de la intervención didáctica.
• Tener en cuenta que no se trata de una simplificación conceptual desde la óptica del docente, sino de buscar vías que posibiliten el contacto del alumno con la tradición escrita y sus diferentes maneras de información, buscar vías que favorezcan el enriquecimiento de esa información a partir de un pensamiento crítico para luego favorecer la simplificación informativa, sobre la base de la integración y la globalización de lo aprendido.
• Programar las secuencias didácticas en sus fases de apertura, desarrollo y cierre, en un recorrido que esté en función de favorecer las transferencias del aprendizaje.

Caracteres  de la programación de secuencias didácticas.

Las secuencias didácticas atienden más al tempo distribuido que al tiempo aplicado, o sea, a distribuir una gran cantidad de contenidos que absorben la mayor parte de ese tiempo, dejando el aprendizaje “para la actividad independiente” fuera del aula para dar la unidad como “caso cerrado” que da inicio de la siguiente

La secuencias didácticas se caracterizan por tener una estructura externa (apertura, desarrollo y cierre) cuya estructura interna está en función de la movilización de recursos cognitivos, afectivos y procedimentales, esto es, en función de la trasferencia, lo que requiere es un tratamiento nivelado de la acción; en la apertura se ha de garantizar que los alumnos reflexionen sobre la acción, en el desarrollo se ha de reflexionar en la propia acción para poder fundamentar la práctica y, en el cierre e inicio de la transferencia, a otros contextos

Unidad de estudio, olvidando que nadie aprende realmente si no se enfrenta con regularidad a la tarea y a las situaciones que encierran el aprendizaje. El docente comunica a los alumnos los resultados de la selección de conocimientos que realizó para adaptarlos al nivel requerido, con lo que espera que se dé la asimilación.

Que demandan una actuación más autónoma, se  ha de reflexionar para la acción. Todo ello requiere de introducción a la práctica, seguida de práctica guiada (y semiguiada) hasta arriba a la práctica libre.

Si el eje de organización está en proponer tareas que lleven al alumno a resolver los problemas que se pongan a su alcance, entonces el modelo trasmisionista no puede seguir la comunicación didáctica, sino que debe irse llevando tal comunicación a aquella que caracteriza el modelo de taller, el cual no niega la exposición por parte del docente, pero esta está en función de:

1. Promover la sensibilidad hacia el contexto del gusto por aprender y del ejercicio de responsabilidades.
2. Ofrecer una explicación necesaria para presentar una visión general de las tareas o problemas; orientar el proceso y aclara dudas, para favorecer un proceso retroalimentador de calidad.

Lógica que prevalece

Prevalece la lógica del contenido

Prevalece la lógica de la acción, pero no limitada a un saber hacer o ejecución, sino a un saber hacer entendiendo lo que se hace, es decir: con una verdadera comprensión en la cual contenidos son indispensables como medio para cubrir la aspiración de saber hacer entendiendo y tomando decisiones sobre lo que se hace.