Conocimiento Escolar Y Escolarizado

I.F.D. N° 3

Área de Fundamentación Teórica

Asignatura: Didáctica General Curso: Primer Año

Ficha de Cátedra: Conocimiento escolar y conocimiento escolarizado

En clases anteriores los conceptos de transposición didáctica, curriculum (prescripto, real, oculto y nulo) han puesto en evidencia la relevancia y la complejidad del problema que subyace a la pregunta ¿Qué enseñar? La respuesta a esa pregunta da lugar a la definición del objeto de enseñanza que surge, como construcción hecha por el docente, de su cruzamiento con sus intencionalidades.

El texto que sigue va a servir para profundizar en esa cuestión poniendo de relieve todo lo que subyace a esa pregunta. Pero, además, ese texto nos va a permitir abordar las características que tiene el conocimiento que circula en la escuela.

________________________________________

SOUTO, Marta (1993)

“Hacia una didáctica de lo grupal”

Miño y Dávila Editores, Buenos Aires págs. 220 a 231

Nos preguntamos finalmente: ¿cuál es el conocimiento que la escuela transmite?, ¿cuál es el conocimiento al que acceden los docentes, portadores máximos del saber en la escuela y cuál, a su vez, el que transmiten?, ¿cómo se construyen los caminos de “reserva del saber” en los circuitos de la escolarización?, ¿quién accede al misterio del saber, a la creación, a la investigación, a la producción del conocimiento?, ¿en qué nivel del sistema se ubican y cuántos acceden a él en su escolarización?, ¿Qué contacto tienen quienes transmiten el saber, los docentes, con quienes lo producen y crean?, ¿cuál es la relación de conocimiento que a un docente en formación se le facilita?, ¿la de un creador, re-creador, intérprete de esos saberes? ¿Qué enseña se transmite?, ¿la del dato, la del conocimiento tópico, la de la mera información o la de la construcción, el procesamiento, la interpretación, la creación y la crítica? ¿Qué relación de conocimiento se transmite?, ¿la de la sumisión y la dependencia del sujeto a los saberes y al poder o a la de la autonomía, reflexión y creatividad acerca de esos saberes?, ¿la de la consumisión y reproducción o la de la producción y ruptura?

El conocimiento escolar

Hemos señalado ya que el acto pedagógico surge en tanto la función de saber tiene presencia. Se trata de la transmisión de saber, de la enseñanza de conocimientos culturalmente válidos.

Transmisión, saber, conocimientos tomados, por ahora, en términos genéricos.

En toda situación de enseñanza la relación de transmisión de un saber se inscribe en concepciones diversas que trataremos de enunciar.

La enseñanza, entre otras cosas, es comunicación de conocimientos entre sujetos que no tienen el mismo grado de acceso a él, es intercambio, transmisión, apropiación, construcción de conocimientos (según teorías de aprendizaje diversas). La referencia al saber es esencial y el trabajo en torno a él define lo pedagógico.

Varias cuestiones se suscitan y entrecruzan en la relación de conocimiento tal como ésta se da en situaciones de enseñanza.

Señalaremos algunas de ellas:

De índole gnoseológica. ¿Qué concepciones del concepto, qué teorías o posturas gnoseológicas subyacen? ¿Cómo es pensado el conocimiento? ¿Cómo se han resuelto las preguntas acerca de las posibilidades del conocimiento, de su origen, de su esencia, de su verdad, etc.?

Se trata de pensar el conocimiento como una relación entre un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, sujeto y objeto gnoseológicos, no reales. Preguntas que el empirismo, el racionalismo, el realismo, el idealismo, etc. han contestado desde la filosofía y que subyacen a todo trabajo pedagógico en forma más o menos explícita, más o menos reflexiva. ¿Es lo mismo el proceso de enseñanza de un conocimiento pensado como fundado en la experiencia y la observación sensorial que en la razón? ¿Es igual o diferente la enseñanza de un conocimiento que existe fuera del sujeto donde el objeto es determinante en la relación o la de un conocimiento construido por el sujeto, como contenido de su conciencia? ¿Un conocimiento pensado como estático, acabado, verdad probada, se transmite igual que uno móvil, relativo, cambiante, dialéctico?

Así, las teorías pedagógicas responden de distinta manera a las preguntas formuladas inicialmente.

A su vez, el grado de coherencia o contradicción entre la concepción gnoseológica explicitada y la pedagógica puede variar.

De índole epistemológica. En tanto todo conocimiento pertenece a una rama del saber, a una disciplina, hay cuestiones referidas al conocimiento científico en general y a la disciplina en particular de que se trate. ¿Cuáles son los enfoques dados históricamente en la disciplina? ¿Cuáles los paradigmas? ¿Cuáles las formas de producción, de validación y de aplicación del conocimiento? ¿Cuáles los métodos de investigación y las construcciones teóricas? ¿Cuál es la concepción acerca del objeto de estudio, su construcción o definición, etc.? Problemas epistemológicos que llevan a la organización de una disciplina, a su lógica interna, a las formas de clasificación, de categorización, de enunciación, etc. y que estructuran el conocimiento disciplinario a transmitir.

El conocimiento que se enseña es disciplinar. Las respuestas a estas preguntas llevan a organizaciones didácticas del contenido y a modos de apropiación específicos.

De índole psicológica. ¿Qué es conocer? ¿Qué es pensar? ¿Cuáles son sus formas? ¿Qué son los actos mentales? ¿Cómo se da el proceso de cognición? ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje según contenidos disciplinarios?

En este sentido cabe plantearse dos niveles de conocimiento y de procesos: aquél acerca de objetos, fenómenos, problemas del mundo externo por el cual conocemos el mundo real y aquél por el cual se conoce acerca de las operaciones cognitivas que realizamos con esos conocimientos. Se trata, en este segundo caso, de un pensar como reflexión mediatizada y no directa de la realidad, pensar acerca de los procesos cognitivos mismos es decir de una metacognición, conocer acerca del conocer.

En estos sentidos se plantea la relación de conocimiento como relación psicológica entre un sujeto que conoce y un objeto a conocer. Se trata de los aspectos cognitivos, lógicos de la relación de conocimiento. Distintas teorías del aprendizaje han explicado estos procesos (conductismo, reflexología, Gestalt, epistemología genética, de procesamiento de información, etc.).

Distintas corrientes didácticas se han apoyado en estas teorías, resolviendo de maneras diversas las diferencias entre el aprendizaje y la enseñanza y las conclusiones obtenidas en ambientes experimentales y su utilización en la escuela.

Pero dentro de estas cuestiones de índole psicológica cabe plantear también aquéllas referidas a los aspectos afectivos y emocionales de la relación de conocimiento. ¿Qué caracteriza al vínculo de conocimiento? ¿Qué tipo de emoción conlleva? ¿A qué deseos inconcientes responde? ¿Cuál es su origen? ¿Qué es la relación de saber? ¿Cómo varía dicha relación según los tipos de conocimientos? ¿Qué hay por detrás de la pasión por el conocimiento? Se trata así de pensar al conocimiento desde su dimensión simbólica y también imaginaria.

A la transmisión de un saber-cosa, subyace una forma de sentir la relación de saber y un vínculo de dependencia. A la construcción, al descubrimiento subyace otro tipo de relación de saber, un vínculo creativo que incluye la trasgresión, la ruptura de un orden dado. Es el psicoanálisis la teoría que aporta a este nivel de comprensión del conocimiento.

De índole sociológica. ¿Cuáles son las concepciones acerca de las condiciones de producción de conocimiento? ¿El conocimiento es tomado como producción social e histórica? ¿Cómo bien cultural? ¿Cómo símbolo de una clase social? ¿Cuál es el lugar que se le adjudica en relación con las diferencias sociales? ¿Cuáles son las jerarquías sociales del conocimiento? ¿Cuál el valor asignado al conocimiento manual e intelectual, al práctico y al teórico, al científico y al cotidiano? ¿Qué estructuración social se transmite a través de sus formas de distribución? ¿Qué tipos de identidad social refuerza la escuela? ¿De qué manera se piensa la integración de niños de distintos entornos socio-culturales al trabajo de escolarización? ¿Se piensa en el curriculum como dispositivo atravesado por las formas de poder y las ideologías dominantes? ¿Cómo forma de validación de unos conocimientos y no de otros? ¿Cómo se complementan el poder y el saber?

De índole sociolingüística. ¿Qué pasa con la enseñanza cuando hay códigos lingüísticos diversos? ¿Cómo se produce la relación pensamiento-lenguaje? ¿Cómo se da cuando el código de la escuela es distinto al de la familia? ¿Qué consecuencias trae esto en términos de éxito y fracaso escolar?

El conocimiento que circula en la escuela es resultado de estos interrogantes e implica explícita o implícitamente respuestas a ellos. Pueden ser pensadas como líneas que atraviesan lo pedagógico desde la dimensión del conocimiento y que subyacen a la relación de enseñanza del mismo.

Cuando en una clase, en una situación de enseñanza se produce un proceso de transmisión, comunicación, apropiación, construcción de conocimientos, las distintas perspectivas involucradas en las cuestiones planteadas se entrecruzan, complementan, contradicen, etc.

El conocimiento en la situación pedagógica

...