Diseños curriculares

En el presente trabajo, analizaré el diseño curricular para la educación superior (Niveles inicial y primario) de la provincia de Buenos Aires. El mismo está conformado por una introducción donde se detalla cómo fue la elaboración del diseño: se menciona que fue construido de manera participativa entre los años 2006 y 2007. También detallan en la introducción qué se espera de los docentes y los propósitos del diseño. Se habla tanto de los docentes que dictarán clases en los profesorados como de los alumnos/futuros-docentes. Además, se presenta una fundamentación y una explicación de la organización del diseño. Tanto el profesorado de formación inicial como el de educación primaria, cuentan con un índice, orientaciones para la enseñanza, y una organización de los contenidos a enseñar divididos por materia y año.

a)- La concepción de currículum

Teniendo en cuenta la siguiente cita extractada del diseño analizado: “El currículum es esencialmente un asunto político, sin que por ello se olviden sus implicaciones científicas; por eso no puede verse simplemente como un espacio de transmisión de conocimientos…este diseño posee potencialidad, no sólo para su internalización, sino para su recreación permanente.” (DGCyE, 2007, p.14) podemos afirmar que la concepción de curriculum del diseño curricular analizado es de una propuesta flexible. Se acerca al currículum de tipo reflexivo: “el diseño puede ser visto como un proceso de reflexión, si entendemos la educación como una práctica compleja. En este caso, el diseño del currículum se vuelve flexible, cercano a la práctica”. (Clemente, 2010, p.10).

A pesar de que los contenidos del diseño presenten una atomización en materias, no lo considero necesariamente centrado en las disciplinas, sino más bien centrado en el alumno, ya que se le da mucha importancia al sujeto de la enseñanza. Igualmente, de alguna manera, los diseños centrados en disciplinas y los no disciplinares están relacionados porque “ni una prescinde de las necesidades de los alumnos, ni la otra de la enseñanza de los contenidos disciplinares”. (Cappelletti, 2018).

Otra característica del currículum, es su énfasis en la interculturalidad:  en el diseño se menciona que: “La “identidad” habla más de las múltiples identificaciones a las que los sujetos adscriben, que, de una estructura cristalizada, permanente de costumbres y modos de ser (cf. Remedi, 2004). La consideración de esos diferentes sujetos implica pensar un diseño curricular intercultural, que necesita partir del reconocimiento de la diversidad y la complejidad de repertorios culturales que expresan y producen, en sí y entre sí, una multiplicidad de diferencias”. (DGCyE, 2007, pp. 19-20).

b)- Las visiones sobre la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, la evaluación y el docente.

Podríamos decir que en éste diseño curricular se concibe a la enseñanza como una guía hacia el conocimiento. El conocimiento no se impone, se “comparte” fomentando una mirada crítica y reflexiva hacia los mismos. Al respecto, se habla de construcción y reconstrucción del conocimiento: “La propuesta curricular que se presenta contempla dos dimensiones: de contenidos y de estrategias didácticas. Respecto de los contenidos, se incluye el tratamiento de las culturas juveniles, como un aporte a las necesidades identitarias de los jóvenes. En cuanto a las estrategias, se propone la implementación de clases con amplia participación del alumno/a en el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento, incorporando el trabajo y la discusión grupal, la elaboración de proyectos, la presentación de propuestas y la acción educativa. (DGCyE, 2007, p.24). En ésta misma línea, el aprendizaje no es pasivo, si no que los alumnos tienen una participación activa en su proceso de aprendizaje. Cuando se habla de aprendizaje en el diseño, se entrevé el objetivo trasformador de la realidad del diseño en sí: ““Aprender las operaciones matemáticas, a leer y a escribir, las diversas manifestaciones del arte, conocer y problematizar los hechos sociales y naturales, abordándolos como problemáticas socio ambientales, según esta direccionalidad, coadyuvará en la formación de sujetos conscientes de sus derechos que dará sentido al aprender para enseñar y enseñar para aprender, e inscribirá a la educación en un proyecto crítico de transformación”. (DGCyE, 2007, pp.33-34).

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