Los sentidos del cambio en educación

Los sentidos del cambio en educación

Gabriela Diker

Introducción

ue la escuela debe acompañar los cambios sociales, que la escuela debe pro-

ducis, mocorizar, esos eambios, que la escuela no cambia nunca o que todo cambia descontroladamente =y pará peor sen sólo algunos de los sentidos que adquiere la problemárica del cambio en la reflexión pedagógica y en la práctica educativa, Cada uno de estos sentidos contiene una teoría del cambio social y edu- cativo y expresa [no importa si con ESf Ímica conservador, progresis á, EMAncipa- ¡ onario) la dimensión más claramente politica del acto de dividual. del cam-

torló o incluso revok. educar: la voluntad de regi bio individual a esc masiva Y del cambio soci

En este escrito, No 005 proponemos dl educarivos y, mucho menos, pronunciamos acerca de cómo deberian producirse. Antes bien, intentaremos analizar qué lugar ocupa la idea misma de cambio en el discurso pedagógico y en el discurso sobre la educación actual y Los efectos políticos que se producen desde el interior de estos discursos. Dado que lo que nos interesa aquí es abordar los discursos educarivos y pedagógicos sobre el cam- bio en su fune nco interno, nos derendremos en tres Fepistros qué TECD- nocen como punto de partida y como punto de llegada a la escuela misma: el cambio como deterioro, el cambio como promesa y el cambio como imposible,

ión del cambio (del cambi

10 5e producen las cambios

abordan en este artículo los discursos que articulan de manera ex ¡ e, los que se reheren que debe acom

lL. Por esa rió, da

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pañar el cambio social.

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1 EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO

El cambio como deterioro

Un primer registro en el que puede pensarse el cambio en el terreno educativo es el de una equivalencia entre cambio y deterioro. Por supuesto, todo deterioro supone un proceso de cambio, pero la inversa no es necesaria. Sin embargo, desde las escuelas se suelen interpretar los signos de cambio como parte de un camino inevitable hacia el naufragio: los alumnos cada vez saben menos, los padres cada vez se interesan menos por la educación de sus hijos, la autoridad en la escuela está en crisis, la infraestruccura escolar se deteriora, erc.

La medida del deterioro la da, naturalmente, el estado anterior al cambio, estado que solemos localizar de manera muy imprecisa: cantes». Antes se apren- dia más, antes los profesores enseñaban mejor, antes esto no pasaba... No inte- resa, por ahora, evaluar la justeza de estas aseveraciones, sino más bien analizar cómo funciona el recurso de apelar al pasado en esros discursos.

1. Una primera característica del uso del pasado en parte del discurso educa- tivo y en los discursos sobre la educación (de los funcionarios, de los medios, de otras disciplinas) es la absoluta imprecisión cronológica, que, como ya hemos dicho, se sintetiza en el uso de la palabra santes” Ciro expresiones tomadas de textos periodísticos, académicos y oficiales: «hace 20 6 30 años=, «hace 150 años», «hace aproximadamente 300 años», santese, «en un pasado no tan lejano», etodos los últimos años», «hasta hace relativamente poco tiempo», «ayer»... y podríamos seguir agregando todos los «antes» a los que cada uno de nosotros refiere coridianamente. Esta imprecisión cronológica denota un uso del pasado que, más que vocación his- tórica, parece presentar uña vocación mítica. Por lo tanto, no importa cuándo se localiza el «antesa, sino más bien el mado en que el pasado funciona en la memoria individual y colectiva como un lugar mítico que condensa nues- tra imagen acerca de lo que las escuelas deben ser y ya no son.
2. Esto nos lleva a una segunda característica de este modo de uso del pasado: su funcionamiento normativo. Lo que nos trae el recurso de apelar al pasado no es la escuela en su historicidad, sino lo que la «escuela es» en una preren- dida esencialidad y, por lo tanto, universalidad. Por eso, decimos que es un recurso ahistórico que pretende encontrar la «naruraleza de la escuela», Ahora bien, lo paradójico es que cuando el pasado funciona normativamenre se convierte en un recurso que imposibilita la percepción del cambio, toda vez que lo propio del funcionamiento normativo (mucho más cuando la norma se deshiscoriza, es decir, ocupa el lugar de una naturaleza) consiste, en un extremo, en afirmar o negar la entidad de algo, según se ajuste o no al pará- metro establecido, Cada vez que pronunciamos frases como sesto no es una escuelas, «¿sos no son alumnos: o «profesores eran los de antes» (lo que equivale a decir que los de ahora no lo son), estamos frente a un uso deshis-

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torizado y normativo del pasado que funcionará también como parámetro establecer el grado de decerioro de la educación, definido ya no como cam- io histórico, sino como distanciamiento de la norma. : 3) En tercer lugar, y en relación con lo anterior, habría que señalar que en este t1- po de discurso que equipara normativamente cambio con deterioro, encon- tramos además un funcionamiento homogéneo del pasado. Esto no signt- fica, claro esrá, que todos tengamos la misma imagen acerca de la escuela, los profesores, el curriculum, los alumnos cuando decimos «antes». Lo que que- remos decir es que, en todo caso, la eficacia normativa del pasado no radica en sus contenidos, en que la descripción que se ofrece sea más a menos ajus- tada; los acuerdos que solicita este tipo de discurso no pasan por la fidelidad historiográfica o por las coincidencias valorativas particulares, sino por un consenso más general en torno de la valorización del pasado. Tanto es así que distintas generaciones coinciden en señalar el deterioro de la educación actual, por lo menos, respecto de la educación que ellos recibieron, En relación con este punto, en un libro ya clásico, Baudelor y Establer (1990:12) señalan que la expresión vel nivel educacivo baja» «forma parte de los elementos que componen el paisaje intemporal de la escuela: se le descu- bre cada año con el mismo pavor, se le deplora hoy en los mismos términos que antaño». Los autores indican que, en principio, la insistencia en afir- mar que el nivel educativo se deveriora implacablemente es, como minimo, paradójico. dado que «la repetición de este razonamiento lleva en sí misma los gérmenes de su destrucción» (ibídem). En efecto, sí el descenso del nivel educativo hubiera sido efectivamente ininterrumpido, estaríamos hoy frente a una generación impedida para realizar las activichides sociales más simples y. por supuesto, frente a una generación que ya no tendria ni siquiera maes- tros. Frente a este efecto paradójico, los autores señalan con vebhemencra

¡Es preciso suponer La existencia de un auténtico ensañandento cu era la juventud para sostener con esc aplemo intemporal que la ncjora patente de todas las ciencias y de todas las técnicas haya alo obra de hombres y mujeres cada vez más débiles que sus antepa sados! Enure las esquirlas de sílex, el genio del hombre se mostraba en su apogeo; 4 0ra- vés de la informática, la relarividad general, la musicología barroca o la acrondutica, sólo se expresan sublrambres envilecidos por el mualkí- secular descenso del nivel |... el discurso intemporal sobre el descenso del nivel permanece sordo y ciego a las evidencias que desmienten

cada día su propio fundamento (idem: 15).

A lo largo del libro, Baudelor y Establet pretenden demostrar empírica- mente que el nivel educativo sube, aunque advierten sobre las dificultades de medirlo intergeneracionalmente, dado que para que esta comparación

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sea rigurosa deberian controlarse rodas las orras variables sociales y escola- res'. En cualquier caso y mis allá de que rodas estas líneas de demostración que proponen presentan problemas —algunas son ciertamente débiles—, lo más in ceresante de la obra, en relación con el tema que nos ocupa, es haber situado la discusión sobre el nivel educativo en perspectiva histórica y haber analizado la medida misma de nivel como un organizador social que ciene el efecto de introducir y multiplicar los A clasificación de la población a medida que el sistema escolar se masifica.

El primer gesta no estriba nunca en felicitarse por un incremento

numérico de los alumnos que logran obtener un título escolar preciso:

se trata már bien de sospechar alguna decadencia y un cierto fraude

en esa irropción de las masas (ídem:152),

Si bien éste es un tipo de razonamiento que caracteriza especialmente a los juicios sobre la escuela media, es rrasladable a todos los niveles educarivos; es una lógica que los autores han definido como «lógica de la degradación por hacinamiento». i

En esta lógica se expresa el principal contenido de la imagen del pasado que permite calificar el deterioro educativo: el sistema incorpora cada vez a más alumnos y el nivel se deteriora incesantemente, Cuanto más alumnos, menor nivel. La persistencia y extensión de este tipo de razonamiento com- promete seriamente los efectos democratizadores de las hoy llamadas polí- ticas de inclusión, dado que es la misma inclusión de los sectores de la población que tradicionalmente estuvieron fuera del sistema lo que provoca- ría un deterioro del valor simbólico de la institución o sistema que los incluye. Interesa insistir aquí en que no estamos afirmando que las políticas de inclusión provocan efectivamente un descenso del nivel educativo, sino más bien que el discurso del deterioro del nivel asociado a la inclusión provoca un descenso en el valor social de las instituciones comprometidas y que, por

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