10 Diez Nuevas Competencias Para Enseñar / Philippe Perrenoud

10 Diez Nuevas Competencias para Enseñar / Philippe Perrenoud

10.- Organizar la propia formación continua

Saber organizar la propia formación continua no podría perjudicar, todos estaremos de acuerdo. ¿Por qué convertirla en una de las diez competencias profesionales que desarrollar con prioridad? Porque condiciona la puesta al día y el desarrollo de todas las otras. Ninguna competencia, una vez construida, no permanece adquirida por simple inercia. Como mínimo, debe ser conservada mediante su ejercicio regular. Desde hace una década, la divisa de la revista del Canard Enchafné proclama que «la libertad sólo se usa si no nos servimos de ella».

Las competencias son de la misma familia. No son piedras preciosas que se guardan en una caja, donde permanecerían, intactas, a la espera del día en que tendríamos necesidad de ellas. Organizar y fomentar situaciones de aprendizaje, dirigir la progresión de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, servirse de las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: todas estas competencias se conservan gracias a un ejercicio constante. Por supuesto, después de un periodo sin práctica, como la natación o la bicicleta, estas «vuelven». Sin embargo, una competencia que supone un nuevo aprendizaje no está disponible para hacer frente a las situaciones presentes, solamente es una promesa de competencia. El momento para (re)construirla, a menudo, será demasiado tarde.

La formación continua conserva algunas competencias dejadas de lado, debido a las circunstancias. El ejercicio, el entrenamiento podrían bastar para mantener las competencias esenciales si la escuela fuera un mundo estable. Ahora bien, el oficio se ejerce en contextos inéditos, ante públicos que cambian, en referencia a programas revisados, que se supone se basan en nuevos conocimientos, incluso nuevos enfoques o nuevos paradigmas. De ahí la necesidad de una formación continua, que en italiano se llama aggiornamento, lo cual hace hincapié en el hecho de que los recursos cognitivos movilizados por las competencias deben estar al día, adaptados a condiciones de trabajo en evolución.

En ciertos aspectos, la escuela puede parecer inmóvil: un maestro, alumnos, pupitres, una pizarra. Los téjanos han sucedido a los guardapolvos grises, las zapatillas de deporte a los zuecos, hay un ordenador en el rincón de la clase, pero esto puede parecer secundario frente a la permanencia de un grupo-clase, una relación pedagógica, un horario, programas, lecciones, ejercicios escolares, pruebas, carnés. Ahora bien, bajo las apariencias de la continuidad, las prácticas pedagógicas cambian lentamente, pero profundamente. A lo largo de décadas, estas prácticas:

. Se han basado en objetivos de nivel taxonómico cada vez más elevado, por ejemplo, aprender a aprender, a razonar, a comunicar.

. Cada vez más a menudo tienen como objetivo construir competencias, más allá de los conocimientos que estas movilizan.

. Recurren más a métodos activos y a principios de la nueva escuela, a pedagogías basadas en el proyecto, el contrato, la cooperación.

. Exigen una disciplina menos estricta, dejan más libertad a los alumnos.

. Manifiestan un respeto mucho más grande por el alumno, su lógica, sus ritmos, sus necesidades, sus derechos.

. Se interesan más por el desarrollo de la persona, un poco menos por su adaptación en la sociedad.

. Se centran más en el alumno, sus representaciones iniciales y su modo de aprender.

. Conciben de una forma progresiva la enseñanza como la organización de situaciones de aprendizaje, más que como una sucesión de lecciones.

. Ceden más lugar a las tareas abiertas, al trabajo por situaciones problema, a los métodos de proyecto.

. Valoran la cooperación entre alumnos y les proponen actividades que exigen una forma de compartir, una división del trabajo, una negociación.

. Van hacia una planificación didáctica más flexible, negociada con otros alumnos, que sea susceptible de integrar oportunidades y aportaciones imprevisibles.

. Van en la línea de una evaluación menos normativa, más criterial y formativa.

. Son más sensibles a la pluralidad de culturas, menos etnocéntricas, más tolerantes a las diferencias, más preocupadas por organizar su coexistencia en clase que remitirlos a una norma.

. Cada vez menos consideran el fracaso escolar como una fatalidad y evolucionan en la línea del apoyo pedagógico, luego en la de la diferenciación de la enseñanza como discriminación positiva continua y preventiva.

. Se encargan en

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