El Concepto De La Calidad De La O.C.D.E.

El concepto de la calidad de la O.C.D.E.

“La ‘calidad de la educación australiana’ depende de la selección de elementos relevantes, de la valoracio del carácter de estos elementos y del peso otorgado a su importancia relativa. La estimación de calidad es así compleja y se halla cargada de valores. No existe una simple medida unidimensional de la calidad. De igual modo que la definición de lo que constituye una educación de calidad elevada es multidimensional, asi tampoco hay una prescripción simple de los ingredientes necesarios para conseguir educación de calidad elevada”.

La palabra “Calidad”

La “calidad” posee una variedad de significados. Puede ser un término más descriptivo que normativo. Cabe que como “cualidad” se refiera simplemente a un “rasgo” o “atributo”. Así, un alumno o un profesor, una escuela o un distrito escolar, un sistema nacional o regional de educación pueden tener cierto número de cualidades o de características definitorias. Es posible tambien emplear “calidad” como termino más gregario o colectivo.

La importancia del término “calidad” en el contexto educacional, incluyendo su significación política, crece empero sustancialmente cuando se le otorga una interpretación normativa. Juzgar la calidad de una escuela, por ejemplo, como “pobre”, “mediocre” o “excelente” supone aplicar, grosera o exactamente, tanto una cierta noción de mérito como identificar también más o menos aproximadamente en dónde está situada la escuela con relación a otras.

El hecho de que la educación se haya visto cada vez más politizada en los últimos años y que a menudo ya no sea la regla un amplio consenso nacional sobre los objetivos puede ser considerado como la razón de que la preocupación por la calidad en la escolarización se haya situado en el primer plano y como causa principal de que su determinación sea tan problemática.

Calidad en escolarización: dimensiones y enfoques

Lo que existe bajo la calidad, sus dimensiones y perspectivas, es identificado y distinguido en términos de la concentración y del énfasis diferente. Se requiere por necesidad una selección más que una lista exhaustiva simplemente en razón de la naturaleza polifacética, a menudo subjetiva y abierta al concepto. Se presentan como una serie de contrastes que en la práctica se superponen.

a) Estilo de indagación y nivel de escolarización referido

“ la calidad en la escolarización” puede ser un tema de análisis educacional y sociológico singularizado o, por el contrario, cabe que las cuestiones cualitativas se centren en los propios de los grupos de interés, los especialistas en educación y los partidos políticos. La concentración en el mejoramiento de la educación puede abarcar desde aspectos muy específicos y locales de la escolarización al conjunto de sistemas de educación. El marco de las cuestiones relevantes no será por ejemplo el mismo en el caso de una comisión nacional encargada de valorar el rendimiento general del sistema de su país y de recomendar reformas y en el del inspector o superintendente de distrito con la misión de mejorar el rendimiento deficiente de un determinado grupo de escuelas urbanas.

b) Propósitos y objetivos

“¿Calidad para quién? En una época de consenso general poco peso se atribuirá a esta pregunta. Pero en los años de la década de lo ochenta, y en especial en aquellos países en donde la educación está ya situada en el primer plano del debate político, se ha tornado difícil e inevitable.

La segunda razón de que resulte problemático basar la estimación de la calidad en el logro de unos propósitos amplios es que estos son por lo general formulaciones de resultados deseados que, como la salud o el bienestar económico, siempre pueden ser mejores. Conseguir todos esos fines sería utópico. Eso significa que existe un elemento necesario, político tanto como técnico, a la hora de decidir si en la práctica se ha hecho satisfactoriamente realidad un objetivo.

Estas dos razones juntas indican que, contra lo que se afirma frecuentemente en los debates, las normas no son absolutas. Constituyen forzosamente una transacción encaminada a la consecución de un equilibrio óptimo.

La tercera razón principal por la que no todo el mundo se muestra de acuerdo en la invocación de unos objetivos referidos al sistema como base para delinear y estimar la calidad es que para muchos la calidad de la escolarización se halla crucialmente relacionada con el proceso de enseñanza/aprendizaje y lo que aprenden en realidad los estudiantes; solo se relaciona secundariamente con objetivos generales tales como, por ejemplo, la realización de la igualdad de oportunidades o el ejercicio liberal de la elección por parte de los padres o del alumno.

c) ¿Calidad de qué?

Al precisar a qué objetivos debería otorgarse prioridad se plantea así el interrogante vital de qué aspectos del rendimiento deben entrar en la especificación general de la calidad. Con buena parte de este debate guardan relación las distinciones entre inversiones, procesos y resultados. Para muchas personas, la “calidad” se refiere predominantemente a los resultados. Aquí se halla implícita una combinación de sentido común aplicado y de metáforas tomadas de la economía.

En primer lugar, y aun suponiendo que la terminología de inversión/producción pueda ser aplicada significativamente al campo educacional, seria erróneo afirmar que una más intensa concentración en los resultados tuviera como consecuencia otorgar a las inversiones y al proceso una importancia correspondiente menor. Al contrario una vez que las estimaciones de la calidad conduzcan a sugerencias sobre el modo de aplicar unas mejoras entonces se situaran en primer plano factores tales como las destrezas y los enfoques docentes, los planes de estudio apropiados, las instalaciones y los textos adecuados y la organización misma de las escuelas. En otras palabras, es equivoco, no erróneo, interpretar que la atención a los resultados ‘educacionales’ supone la relativa descalificación de los determinantes que conducen a éstos.

d) ¿Calidad para quién?

Existen diferencias considerables de concentración en lo que se refiere a la dimensión de los niveles de logro de los alumnos; para algunos en la cuestión de la calidad solo importa el de logro deficiente; otros se interesan de modo predominante por los superdotados y de los logros elevados mientras que otros insisten en que la perspectiva debe abarcar a todos los alumnos de las escuelas.

Es muy posible que se superpongan las deficiencias advertidas tras observar la evolución a través de estas dos perspectivas; los minusválidos pueden muy bien afirmar que tradicionalmente se han hallado en desventaja y que esta se aliviará mediante una escolarización integrada, sean cuales fueren los emás argumentos en favor a tal paso; los niños pertenecientes a determinadas minorías culturales aparecen en número desproporcionado entre los de logros bajor y quienes desertan de la escuela y cabe que se vea una solución a semejante estado de cosas en programas que reconozcan plenamente su herencia cultural; las chichas sobre todo las de estratos socioeconómicos inferiores, han otenido tradicionalmente malos resultados y puede atribuirse la culpa al hecho de que en las escuelas y en los currículos subsista un dominio masculino.

Aunque “calidad” e “igualdad” no son conceptos idénticos, en el nivel practico resulta muy difícil singularizarlas. Y es así porque se hallan tan interrelacionadas incluso conceptualmente porque se basan en valores e ideologías educacionales que penetran ambos conceptos y porque es muy difícil en la practica descomponer cualquier política o decisión determinada en sus aspectos de “calidad” por un lado y en sus elementos de “igualdad” por otro.

El marco para el debate sobre la transición del sistema educativo mexicano.

La educación mexicana siempre ha estado sujeta a debate, nunca en su historia ha sido patrimonio de una sola tendencia; no obstante, en todo tiempo existen corrientes dominantes y subordinadas o en oposición.

Revision de las contribuciones actuales

El libro copilado por Gilberto Guevara niebla, “La catástrofe Silenciosa”, no deja rincón del SEM fuera de su critica devastadora. En su perspectiva, todo sin exclusión esta mal en el sistema: las autoridades, los maestros, la estructura, los textos, los alumnos, las políticas diseñadas, etc. Presenta un diagnostico crudo que deja un sabor de amargura, escepticismo, y algo de esperanza en quien lo lee. Mas para atacar el desanimo, Guevara Niebla y colegas hacen propuestas puntuales de política educativa. Mas adelante presentan un paquete terapéutico de medidas razonables y bien meditadas para mejorar la calidad de la educación, hacerla más democrática e igualitaria.

No obstante que este tipo de critica no era nueva o inusual, fue mas radical y a fondo. Ya Olac Fuentes, en un articulo memorable, había apuntado que la educación mexicana era un “territorio devastado”. Aunque el propósito principal de su pequeño ensayo era criticar la política y acciones de la SEP durante el gobierno del presidente Miguel de la Madrid, en cierta forma marco la pauta que una corriente critica que luego tuvo influencia en la política del gobierno federal sobre la educación.

Es posible mostrar desacuerdo con los fines de la educación que propone

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