Informe De Prácticas Docentes

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE TABASCO

ESCUELA NORMAL URBANA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

PROYECTOS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA

GENERACIÓN

2012 2016

INFORME DE PRÁCTICAS DOCENTES:

09-26 DE FEBRERO DE 2015

ELIZABETH BENITES VARGAS

FÁTIMA DE JESÚS CRUZ JIMÉNEZ

SEMESTRE: 6° GRUPO:”B”

BALANCÁN, TABASCO. 17 DE MARZO DE 2015

INFORME DE PRÁCTICAS DOCENTES:

09-26 DE FEBRERO DE 2015

*Elizabeth Benites Vargas

*Fátima de Jesús Cruz Jiménez

Como estudiantes del sexto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, nos fue comunicado que debíamos realizar un periodo de prácticas en el mes de febrero, por lo que el día 19 de enero fuimos a buscar contenidos a la Escuela Primaria Bilingüe “Miguel Hidalgo y Costilla”, ubicada en el ejido San Juan, Balancán, Tabasco. Este primer acercamiento fue importante para saber a qué nos enfrentaríamos en las prácticas.

El saber que iríamos de prácticas no nos causó temor porque teníamos la experiencia de 4 jornadas pasadas; pero sí sentíamos curiosidad por conocer a los niños, al maestro, la escuela y el contexto. Sabemos que aunque hemos ido a otras escuelas, llegar a un nuevo grupo representa un nuevo reto, porque como menciona Fernández (2005): “…todos los alumnos son diferentes” (p. 2). Hemos observado que el contexto influye en gran medida en el comportamiento de los niños; a lo largo de estos 6 semestres, practicamos en escuelas ubicadas en contextos rurales y urbanos, y esto nos ha permitido comprobarlo.

La observación y la práctica en las escuelas primarias constituyen un elemento fundamental en la formación de los futuros profesores, porque contribuyen al desarrollo de habilidades y actitudes indispensables para ejercer la docencia. En la formación de los estudiantes normalistas, como señala el plan de estudios, es necesario considerar que la tarea de los maestros exige, además de un sólido dominio de los contenidos y de las estrategias de enseñanza, competencias específicas para: interpretar los sucesos que ocurren en el aula; tomar decisiones adecuadas que permitan organizar el trabajo del grupo y atender especialmente a los alumnos que lo requieran; resolver los conflictos que se presentan durante la clase, así como para atender las situaciones imprevistas que demandan la intervención del profesor, ya sea para aprovecharlas o guiarlas de tal forma que no impidan la realización adecuada de las actividades escolares. El desarrollo de estas competencias se logrará en la medida que los estudiantes enfrenten desafíos específicos al establecer relación directa con los niños, los profesores y demás actores de la escuela; también al observar actividades de enseñanza y de organización del grupo que se realizan durante jornadas completas de trabajo, y al observar el conjunto de acciones que llevan a cabo los maestros dentro y fuera del salón de clase.

Sin duda alguna, estas tres semanas de clases fueron de mucho enriquecimiento para nuestra formación profesional y personal, convivir con estos niños y darnos cuenta de las condiciones en las que viven y estudian, nos dio una nueva visión de la importancia que tiene el maestro en la vida de los niños y de la comunidad en general.

A continuación describiremos nuestra práctica docente, basándonos en las seis dimensiones que proponen Fierro, Fortoul y Rosas (1999).

Dimensión personal

Nuestra vida escolar ha sido muy diferente; una de nosotras estudió en una escuela primaria anexa a la Escuela Normal, la “José de Tapia Bujalance”, en la que se apoyaban del uso de las técnicas Freinet y Filosofía para niños. En cambio, la otra estudió en la “Lugarda Ramírez”, que es una escuela más tradicional, en la que no se usaba alguna de estas técnicas. Acudimos a la misma escuela secundaria, aunque en distintos grupos. Y en educación media superior, Fátima acudió al CBTA, mientras que Elizabeth al COBATAB; debido a esto hemos tenido diferentes modelos de maestros que han influido en nuestra formación.

Pero la diferencia más importante es sin duda que estamos estudiando esta carrera por diferentes razones, Elizabeth por vocación y Fátima por profesión; la primera viene de una familia de maestros, mientras que de la segunda ninguno de sus padres o tíos estudió esta profesión. A pesar de las diferencias de nuestras dimensiones personales, ambas sabemos que si estamos estudiando esto es porque haremos lo que esté en nuestras manos para lograr desarrollar habilidades y conocimientos en los alumnos.

Estamos conscientes de la responsabilidad que implica ser maestro y también de las oportunidades que ofrece esta profesión y aunque no tuvimos ni los mismos maestros, ni las mismas escuelas formadoras, compartimos algunos ideales sobre las maestras que queremos llegar a ser. Aunque la formación del docente es totalmente personal, como menciona Carrasco (2003):

Es un proceso en el que cada uno se encuentra y va construyendo una concepción de lo que para él o ella significa ser maestro. En esta construcción se integran conocimientos, ideas, conceptos, valores, normas que le indican el papel que debe desempeñar. Al mismo tiempo, va desarrollando actitudes y habilidades que le facilitan su práctica educativa. (p. 70)

Conversando, nos hemos dado cuenta que ambas tenemos ideales de algunos maestro que nos dieron clases, pero también sabemos cómo qué maestros no queremos ser. Al llegar a San Juan nos dimos cuenta que nuestro grupo era numeroso, tendríamos a 33 alumnos, pero eso no nos causó temor pues sabíamos que entre las dos lograríamos el control del grupo y el dominio de contenidos, los cuales son indispensables para desarrollar la clase. Cuando fuimos a buscar contenidos, nos dimos cuenta de la mecánica de trabajo del maestro titular, lo que nos motivó y nos hizo sentirnos comprometidas a ofrecerles a los niños alternativas de actividades y explicaciones. Planeamos con mucho entusiasmo diversas actividades en las que debían: dibujar, recortar, pegar, leer, subrayar, observar, escuchar, caminar, correr, escribir, etc., tratamos que no todo fuera escuchar y escribir, como comúnmente se hace.

Hemos aprendido que los maestros no lo saben todo y que también aprenden de los alumnos, así que íbamos con la intención de aprender de ellos, conocer su lengua “Chol”, sin embargo, cuando empezamos a tratarlos nos dimos cuenta que la mayoría no hablaba dicha lengua, sólo dominaban algunas palabras de uso común.

En comparación con nuestras prácticas pasadas, consideramos que éstas, nos permitieron convivir un poco más con nuestros alumnos, una por la forma en que abordamos los temas y otra, porque los niños platicaban mucho con nosotros sobre sus familias, sus actividades cotidianas y pudimos establecer acuerdos con ellos para realizar las tareas y también juegos didácticos y físicos, los cuales tuvieron gran éxito en las clases, motivaban a los niños a participar, poner atención y trabajar. Nos sentimos muy contentas con los logros académicos pero también con la relación que establecimos con los niños, pues aunque les dimos más libertades, siempre mostraron respeto hacia nosotras.

Dimensión institucional

A lo largo de estos seis semestres hemos tenido la oportunidad de practicar en escuelas pertenecientes a contextos rurales y urbanos, por lo tanto, tenemos diferentes visiones y perspectivas de cada una de ellas ya que “Cada establecimiento docente tiene, más o menos acentuada, su propia cultura, unas características peculiares. No hay dos escuelas iguales, colegios, institutos o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas” (Viñao, 2006. p.80). Las diferencias de unas y otras son más notorias cuando uno está dentro de ellas, pues desde afuera uno no logra comprender muy bien todo lo que converge en éstas.

Primeramente, la organización en las escuelas como la Zaragoza y Lugarda Ramírez es muy parecida, tal vez por el hecho que ambas pertenecen a la cabecera municipal de Balancán, éstas cuentan con dos grupos (“A” y “B”) por grado, cada uno con su respectivo maestro, además de que igual, hay algunos practicantes y, al mismo tiempo, la escuela cuenta con un maestro de educación física y artística. Por otra parte, en estas instituciones los salones se encuentran algo aglomerados pues por aula, los alumnos resultan ser la mayoría de las veces, entre 20 ó 30, incluso en unos, hasta más de 30. En comparación con la Escuela Primaria “Miguel Hidalgo y Costilla” en la que los grupos se dividen por ciclos, y el grupo más numeroso tiene 32 alumnos.

Las particularidades de la Escuela Primaria de San Juan son que:

• No se cuenta con una cooperativa escolar, por lo que los niños van a sus casas a desayunar en el receso, el cual dura una hora.

• No existe biblioteca escolar, los maestros tienen libros en los salones pero no son muchos.

• La cancha no está techada así que los niños se asolean durante la realización de los actos cívicos u otras actividades que se realizan allí.

• No hay maestros de Educación Física ni Artística.

• Los baños de la institución son pequeños, y sólo hay uno para cada género.

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