Diagnostico

INTRODUCCIÓN

En la presente investigación la comprensión lectora se considera relevante como factor clave en el éxito académico, laboral y social, y como una de las principales habilidades para aprender a lo largo de toda nuestra existencia, ya que nos permite la adquisición de nuevos conocimientos en diferentes contextos. Al mismo tiempo, teniendo en cuenta los bajos resultados observados en la prueba nacional de medición de la calidad de la educación, SIMCE, en la comuna de Villarrica, como equipo de docentes del área de lenguaje de la Sede Villarrica de la Pontificia Universidad Católica de Chile, aceptamos una propuesta proveniente de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto, Bilbao España, para aplicar el test CLIP_v5 (Pascual y Goikoetxea, 2005) diseñado por dos académicas de esta Unidad, cuyo estudio tiene por objetivo central identificar tres niveles de comprensión: superficial, medio y profundo, fundamentado en el modelo de construcción–integración del psicólogo norteamericano Walter Kintsh; teoría que explica que cuando comprendemos llevamos a cabo dos fases: una de construcción donde activamos diferentes ideas tanto relevantes como irrelevantes, y una segunda fase, de integración, donde desactivamos las ideas irrelevantes y mantenemos las más importantes, hasta producir una estructura coherente.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Región de la Araucanía ha presentado sistemáticamente los más bajos niveles de logros medidos a través del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). En el año 2005, por ejemplo, en la evaluación de los cuartos años básicos, la Región con más alto puntaje alcanzó 260 puntos promedio en Lenguaje, en tanto, la de más bajo puntaje, la Región de la Araucanía, logró 248 puntos. El promedio nacional fue de 255 puntos. Como dato ilustrativo podemos señalar que el puntaje máximo a nivel nacional fue de 332 puntos (www.simce.cl).

Debemos agregar que en la parte de Comprensión de Lectura de la prueba SIMCE se evalúan dos niveles de comprensión: global y local. Las tareas de comprensión global consisten en determinar la finalidad o propósito de un texto e inferir su sentido; y las de comprensión local en identificar información explícita, comprender el significado y función que tienen algunas palabras y expresiones en contexto, e identificar causas y efectos de situaciones o hechos presentes en el texto (www.simce.cl). Contempla textos literarios, informativos, persuasivos e instruccionales.

Al ser la comprensión lectora una destreza transversal en el currículo, esto estaría afectando el rendimiento en todas las asignaturas. De acuerdo con Díaz–Barriga y Hernández (2002: 274):

...la comprensión de textos está presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Durante mucho tiempo, sin embargo, esta actividad fue descuidada por centrarse demasiado en la enseñanza de habilidades simples de decodificación y automatización de la lectura.

A partir de esto se desprende la relevancia de la comprensión lectora como factor clave en el éxito académico, laboral y social, y como una de las principales habilidades para aprender a lo largo de toda nuestra existencia, ya que nos permite la adquisición de nuevos conocimientos en diferentes contextos.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La comprensión ha sido definida como el acto consciente en que culminan innumerables procesos personales de aprehensión interior de los sentidos de las cosas (Peronard, 1998). A menudo se considera que en el acto de comprender influyen dos aspectos: los aspectos más objetivos pertenecientes al mundo real y los aspectos subjetivos pertenecientes al individuo. Son estos aspectos personales los que interesan preferentemente en este trabajo y es en ellos en los que se intentará profundizar.

El fenómeno de la comprensión será considerado entonces en los siguientes términos: como la manera única y particular que cada persona tiene de dar sentido a un objeto (del mundo o mental) al incorporarlo en su sistema cognitivo (Fuentes, 2003, 2006). Así entendida, la comprensión es considerada un proceso cognitivo complejo que requiere la intervención de sistemas atencionales y de memoria, procesos de codificación y percepción, de operaciones inferenciales basadas en conocimientos previos y en factores contextuales (Gernsbacher, 1996).

Centrando ahora la discusión en la comprensión lectora, el objeto a comprender es un texto escrito que el sujeto debe leer, asignar significados coherentes, luego incorporar conscientemente o en la memoria de trabajo, para finalmente darse cuenta del sentido y la valoración personal que asigna a su contenido. Lo importante, entonces, no es sólo el texto ni su contenido, sino la interacción que se produce entre él y quien lo lee. En esta interacción la lectura sería un acto intencionado en que la persona se aproxima a un texto escrito (Johnston, 1989). Con todo lo expresado anteriormente, es posible darse cuenta que la comprensión lectora es un proceso complejo que requiere necesariamente que concurra una serie de procesos mentales que permiten que la persona que lee el texto finalmente lo comprenda.

Britton y Graesser (1996), en un intento por ordenar y jerarquizar la variedad de procesos actualmente propuestos como parte de la comprensión, postulan cinco metáforas que al parecer no son sólo ordenadoras, sino también iluminadoras en relación a los aspectos que los distintos enfoques enfatizan. Según estos autores, hay numerosas metáforas para describir el proceso de comprensión, pero hay cinco que ellos destacan:

1. La comprensión como la sumatoria de representaciones multinivel;

2. la comprensión como construcción de una representación coherente;

3. la comprensión como un sistema dinámico complejo;

4. la comprensión como proceso de administración de la memoria de trabajo;

5. la comprensión como generación de inferencias.

Tratando de compatibilizar estas cinco metáforas, los autores proponen la siguiente definición: "comprensión de texto es el proceso dinámico de construcción de representaciones coherentes e inferencias a múltiples niveles de texto y contexto, dentro del cuello de botella de una capacidad limitada de memoria de trabajo" (Britton y Graesser, 1996: 350). Este proceso de comprensión supone que la persona construye y tiene en cuenta un modelo mental y situacional que incorpora tanto los conocimientos previos del sujeto, como los contenidos que van apareciendo en el texto (Carretero, Almaraz y Fernández, 1995). Esto significa que el sujeto va construyendo su propio texto personal "mental" a partir de lo que el texto va diciendo y de su conocimiento del mundo. Es, por lo tanto, como toda construcción, única; el sujeto ha seguido una estructura, un camino diferente al que seguiría otro sujeto que enfrenta en iguales condiciones el mismo texto: lo ha hecho a su manera y desde su propia experiencia. De esta forma, "en algún nivel, la comprensión siempre resulta el producto final de todo acto de lectura" (Goodman, 1996:49).

Modelo de construcción–integración de W. Kintsch

El modelo propuesto por Walter Kintsch es relevante en esta investigación debido a que es el que da fundamento al test usado para evaluar la comprensión lectora: el test CLIP. Lo distintivo de la teoría de Kintsch, en primer lugar, es que se plantea como una teoría de procesos psicológicos, esto significa que se preocupa de los procesos mentales implicados en la comprensión y no de la estructura o análisis gramatical. En este sentido, en consonancia con lo tratado anteriormente, la comprensión ocurre cuando todos los elementos llenos de significado se interrelacionan, generando que aquellos que no lo están, sean suprimidos.

Kintsch (1988, 1998) postula que su modelo "representa una simbiosis entre sistemas de producción y aproximaciones conexionistas" (Kintsch, 1988: 954). Se incorporan ambas posturas ya que por una parte, la construcción del discurso ocurre gracias a la representación mental del conocimiento y, por otra, el conocimiento es representado como una red asociativa. Esta red está conformada por nodos interconectados en que cada nodo estaría representado por un concepto o una proposición.

El conocimiento se representa como una red asociativa cuyos nodos son conceptos o proposiciones. Los nodos de esta red están interconectados. Las conexiones entre nodos tienen un valor de fuerza que puede ser positivo, cero, o negativo, con una variación de 1 al –1. Los nodos están compuestos por un núcleo central más una cantidad de casilleros para argumentos. Así, los nodos de la red de conocimientos son formalmente equivalentes a las proposiciones que se usan para representar textos. El casillero especifica la naturaleza de la relación entre el núcleo y el argumento. Los casilleros pueden representar atributos, partes, casos de los verbos o argumentos de las funciones. No necesitan hacerlo pero pueden nombrarse si la relación es común. Los argumentos de una proposición son conceptos u otras proposiciones (Kintsch, 1996: 76).

Este mismo autor (1998) inicia la explicación de su modelo comparándolo con la teoría de los esquemas. Tradicionalmente, nos dice, se plantea que los procesos de comprensión están bajo el control de un esquema que lo guía; así, un esquema sirve como estructura de control que regula los procesos de comprensión. En el modelo construcción–integración, en cambio,

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