La concreción de los contenidos de aprendizaje

La concreción de los contenidos de aprendizaje como resultado de la concepción social que se atribuye a la enseñanza

Las intenciones educativas, es decir, aquello que se pretende conseguir de los ciudadanos más jóvenes de la sociedad, es reflejo de la concepción social de la enseñanza y, por tanto, consecuencia de la posición idelógica de la que se parte. Estas intenciones o propósitos educativos, explicitados o no, determinan la importancia de aquello que es relevante para que Tos alumnos lo aprendan. Así, según la posi¬ción que se adopte, el énfasis educativo se centrará en mayor o menor medida en el aprendizaje de destrezas cognoscitivas, habilidades y procedimientos técnicos, conocimiento de los saberes socialmente construidos y aceptados como fundamen¬tales, técnicas y métodos preprofesionales, formación en valores éticos y morales, actitudes sociales, etc.

Si aceptamos que todo aquello que es susceptible de ser aprendido puede ser 131 considerado como contenido de aprendizaje, podemos concluir que las intenciones

o propósitos educativos se manifiestan en la importancia que se atribuye a cada uno de los posibles contenidos educativos. Una concepción social de la enseñanza como educadora de futuros universitarios priorizará los contenidos que faciliten el éxito universitario; las concepciones que sitúen a la enseñanza como formadora de profesionales centrará el trabajo en los contenidos de habilidades, técnicas y des¬trezas; el que entienda la enseñanza como el medio para la socialización y el desarrollo de ciudadanos comprometidos en la participación y mejora de la sociedad potenciará formas de actuar centradas en contenidos actitudinales. Y así sucesivamente.

De las muchas posibles clasificaciones de los contenidos de aprendizaje, la distribución o agrupación de contenidos en tres tipos según aquello que los alumnos y alumnas han de saber, saber hacer y ser, o sea, en contenidos conceptuales, procedimen tales y actitudinales -dadas las características comunes de cada grupo en relación como se aprenden y como se enseñan- son un instrumento clave para de-terminar, en primer lugar, las ideas que subyacen en toda intervención pedagógica a partir de la importancia que ésta atribuye a cada uno de los distintos tipos de contenidos y, en segundo lugar, para valorar su potencialidad educativa.

Si nos detenemos en los ejemplos expuestos, podremos ver que la distinción de los distintos tipos de contenidos que se trabajan en cada una de las actividades es un instrumento que nos permite comprender con mayor rigor las características de las dos secuencias de enseñanza. La pregunta que ahora debemos hacer es: ¿los dos profesores pretenden lo mismo, o sea, tienen las mismas intenciones educativas? Si nos fijamos en los conocimientos que ambos están trabajando, la respuesta aparente es sí y la diferencia sólo está en que cada uno de los profesores, para conseguir lo mismo, utilizan estrategias de enseñanza distintas. Pero si nuestra pregunta se am¬plía y en lugar de centrarla sólo en los conocimientos (contenidos conceptuales) preguntamos sobre qué otros contenidos se están trabajando, y por lo tanto apren¬diendo, veremos que la respuesta es bien distinta.

CONTENIDOS

PROFESORA A. PROFESOR B.

Conceptuales islamismo islamismo

Procedimentales debate

exploración bibliográfica trabajo en grupo conprensión oral toma de apuntes

Actitudinales respeto turno de palabra cooperación aceptación jerarquía atención

En este esquema hemos situado en cada columna algunos de los contenidos que, explícitamente o no, se están trabajando en las distintas actividades desarrolla¬das por los dos profesores. En él podemos apreciar que Alba, la profesora, ha planteado unas actividades que giran entorno a la consecución de los contenidos conceptuales (concimiento del islamismo), pero la mayoría de ellas están promo

viendo al mismo tiempo distintos grados de aprendizaje en contenidos proce¬dimentales (debate, diálogo, exploración bibliográfica, trabajo en grupo, exposición, etc.), actividades que van a provocar conflictos de distinto tipo que permiten a la profesora intervenir en su resolución fomentando unos comportamientos acti¬tudinales (respeto al turno de palabra, ayuda, cooperación, etc.).

Por el contrario, los contenidos procedimentales que se trabajan en las actividades propuestas por el profesor Borja son fundamentalmente los de comprensión oral, toma de apuntes, memorización y expresión escrita, contenidos que por su carácter de habituales no son objetos prioritarios de aprendizaje sino básicamente de uso. En relación a los contenidos actitudinales, éstos no se concretan como tales contenidos de aprendizaje, y aquello que se aprende (aceptación de la jerarquía, sumisión, aten¬ción) corresponde a lo que podríamas llamar el currículum oculto, ya que no existe una clara conciencia ni intencionalidad por parte del profesor.

Utilizar la discriminación tipológica de los contenidos como instrumento para analizar la práctica de los dos profesores nos permite apreciar las diferencias fundamentales entre uno y otro o, mejor dicho, entre una secuencia y otra, ya que éste tema ha sido tratado de este modo, pero nadie asegura que en el siguiente tema no se cambien los papeles. A la conclusión que podemos llegar con ello es que en esta unidad cada profesor ha utilizado actividades distintas y podemos detectar que en ellas se trabajan contenidos distintos. En estos momentos, a la pregunta de cuál de las dos unidades es mejor, sólo se puede responder si conocemos qué es lo que pretenden cada uno de ellos. Si en esta unidad el profesor sólo pretende que ad-quieran unos conocimientos determinados, es decir, el aprendizaje de contenidos conceptuales, podemos constatar que éstos son los contenidos que se están trabajando; más tarde veremos si la secuencia de actividades es la más apropiada, pero en estos momentos podemos decir que su trabajo corresponde a lo que pretende y segu¬ramente evalúa. Analizando a las actividades que plantea la profesora, podemos apreciar que trabaja contenidos de distinta naturaleza. ¿Pero hasta qué punto son

acertadas sus actividades si lo que ella pretende es simplemente el aprendizaje de 133 conocimientos? Si esto es así, su manera de actuar ¿no será sólo el resultado de la intuición o la moda? Un criterio útil, en este caso, es el de evaluación: cuando tenga

que evaluar a sus alumnos, ¿valorará también los contenidos procedimentales y actitudin ales?

Poder discriminar los contenidos de aprendizaje según su naturaleza concep¬tual, procedimen tal o actitudinal es un instrumento sumamente válido para mejo¬rar la comprensión de lo que está sucediendo en el aula. Nos permite identificar lo que se está

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