Pedagogia

1. INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA CURRICULAR

1.1 DESARROLLO, CULTURA, EDUCACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN

Una vez que el bebé se ha convertido en una persona capaz de sentir, pensar, relacionarse, etc., le queda por delante la larga tarea de hacer suyas las adquisiciones que le van a convertir no ya sólo en un miembro de la especie humana, sino además en un miembro típico de su grupo social y cultural. En el caso de las llamadas sociedades primitivas, con un escaso desarrollo científico y tecnológico, esa tarea parece relativamente sencilla, pues un contacto con su medio humano habitual y en el curso de sus experiencias cotidianas, el niño realiza al mismo tiempo los aprendizajes que le cualifican como humano y los que le exigen su particular nicho cultural. Las cosas ocurren de manera diferente en sociedades más complejas en las que por diversas razones- mayor desarrollo científico, tecnológico o cultural; formas más complejas de organización social...- ni las familias ni, más en general, el medio humano que rodea habitualmente al niño, alcanzan a ofrecerle las oportunidades esenciales en su medio. Cuando esto ocurre, aparecen contextos específicos que asumen la responsabilidad de asegurar la transmisión cultural, siendo la escuela el más típico de todos. En este contexto, las relaciones entre desarrollo y aprendizaje se plantean de forma algo diferente y, sin lugar a dudas, más compleja.

La afirmación según la cual finalidad de la educación consiste en promover el desarrollo de los seres humanos, suscita probablemente un acuerdo unánime entre los especialistas. Las discrepancias surgen, sin embargo, en el momento de definir y precisar en qué consiste este desarrollo impulsado por la educación y, sobre todo cuáles son las acciones pedagógicas más adecuadas para promoverlo. La disyuntiva básica se produce entre los que lo entienden fundamentalmente como resultados de procesos de desarrollo en gran parte internos a la persona -vinculados, por tanto, a la línea natural del desarrollo-, y quienes lo conciben más bien como resultado de procesos de aprendizaje en gran parte externos a la persona -vinculados, por tanto, a la transmisión cultura.

Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en las décadas de los 60 y los 70 por el auge del enfoque cognitivo-evolutivo de la teoría de Piaget y por las aplicaciones que del mismo han sugerido para el campo de la educación algunos de sus seguidores. Estos han sostenido que la mejor forma de promover el desarrollo a través de la educación es colocando a los niños en contacto con situaciones en las que se ponen en juego las operaciones básicas de la inteligencia y la competencia operatoria.

Desde esta perspectiva cognitivo-evolutiva, el desarrollo que la acción pedagógica debe potenciar es visto más como un progreso que sigue las líneas naturales del desarrollo, que como un progreso que depende de la realización de aprendizajes específicos. Según este punto de vista, los esfuerzos para enseñar contenidos o destrezas específicas son, hasta cierto punto, fútiles. Lo que importa es la competencia cognitiva general y lo que la educación tiene que hacer es reforzar esa competencia, que está sometida a las leyes generales del desarrollo. La finalidad de la educación consistiría en favorecer al máximo ese desarrollo, hasta hacerlo llegar al nivel más elevado de la secuencia de estadios.

Desde la posición que interpreta el progreso educativo como el resultado de aprendizajes específicos, se critica al enfoque cognitivo-evolutivo como contradictorio con algunos de sus propios postulados básicos. De acuerdo con uno de tales postulados, los estadios del desarrollo son universales: todos los niños pasan antes o después por ellos sean cuales sean sus condiciones educativas y culturales (salvo, naturalmente, los casos de graves trastornos o severas privaciones de estimulación).

En consecuencia, si estamos interesados, por ejemplo, en promover la educación preescolar, es absurdo plantear como meta que los niños lleguen al estadio de las operaciones concretas, pues de todos modos llegarán a él sin necesidad de ayudas específicas, puesto que de un rasgo universal se trata. Lo que procede, por tanto (argumentan quienes se sitúan en una posición contraria a lo cognitivo-evolutiva), si se quiere mejorar la capacidad intelectual de los niños preescolares, y más en general, si se quiere potenciar el progreso a través de la educación, es centrar los esfuerzos en aprendizajes cuyo logro no está universalmente garantizado, sino que depende de las experiencias de aprendizaje que se proporcionen a los niños. El progreso educativo -desde esta perspectiva- tiene que ver con los cambios de la persona que son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilitados mediante una acción pedagógica directa.

En resumen, la controversia en la interpretación del progreso educativo se plantea en los siguientes términos: mientras que el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educación debe tener como meta última promover, facilitar o, como máximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo, enfoque alternativo considera que la educación debe orientarse, más bien, a promover y facilitar los cambios que dependen de la exposición a situaciones específicas de aprendizaje

Ambas posturas contienen parte de verdad, pero traducen por igual una manera incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En uno y otro caso, aprendizaje y desarrollo se consideran prácticamente como independientes el uno del otro. La diferencia entre una y otra postura radica en dónde se pone el acento, pero en las dos se da por supuesto que la única relación entre desarrollo y aprendizaje es de tipo jerárquico: o se subordina el aprendizaje al desarrollo, ose subordina el desarrollo al aprendizaje.

Sin embargo, la idea de que existen procesos de desarrollo totalmente insensibles al aprendizaje y procesos de aprendizaje no condicionados por factores evolutivos, debe desecharse por estar en contradicción con la comprensión que tenemos en la actualidad del comportamiento humano. Algunas aportaciones recientes de la investigación psicológica demuestran que existen capacidades cognitivas básicas de tipo universal (capacidad de generalizar, de recordar, razonar, formar conceptos...), pero que también se dan diferencias sustanciales en la manera de utilizar dichas capacidades en situaciones concretas. Y, lo que es más interesante para nuestra discusión, muestran que esas diferencias se relacionan con distintos tipos de experiencias educativas. Probablemente, lo que ocurre es que hay ciertos universales cognitivos básicos cuya puesta en práctica y concreción dependen de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorezcan las experiencias educativas. (Cole, 1981;

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