Principios Para Una Reflexión Sobre Los Contenidos De La Enseñanza

Indice

1. Reforma curricular basada en principios.

El caso francés.......................................................................................................7

2. Diseño curricular. Educación Básica Común.

Fundamentos y Área de Lengua (1986)..............................................................15

3. Diseño curricular.

Educación media polimodal (1995)....................................................................161

4. Diseño curricular.

Educación universitaria(1986) ............................................................................193

Reforma curricular

basada en principios

El caso francés

Bourd i e u , P i e r re y G ro s , F r a n ç o i s ,

" P r i n c i p i o s p a r a u n a re f l e x i ó n s o b re

l o s c o n t e n i d o s d e l a e n s e ñ a n z a " .

E n : Rev i s t a d e E d u c a c i ó n

Nº 292, Año 1990, pp. 4 1 7 - 4 2 5

PRINCIPIOS PARA UNA REFLEXIÓN SOBRE

LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA

PIERRE BOURDIEU

FRANCOIS GROS*

INTRODUCCIÓN

A Finales de 1988, el Ministro de Educación Nacional francés creó una comisión para el estudio

de los contenidos de la enseñanza. A dicha comisión, presidida por Pierre Bourdieu y Francois

Gros e integrada por Pierre Baqué, Pierre Bergé, René Blanchet, Hacques Bouversesse, Jean Claude

Chevallier, Hubert Condamines, Didier DaCunha Castell, Jacques Derida, Philippe Joutard, Edmond

Malinvaud y Francois Mathey, se le encomendó la tarea de revisar los conocimientos transmitidos en

la escuela con vistas a acrecentar su grado de coherencia y su unidad.

En la primera fase de sus actividades, los miembros de la comisión se propusieron establecer

los principios que informarían su trabajo. Conscientes de las implicaciones y aplicaciones prácticas,

en especial pedagógicas, de dichos principios intentaron ajustarse en todo momento a la disciplina

propiamente intelectual emanada de la lógica intrínseca de los diversos ámbitos del saber, considerando

tanto los conocimientos disponibles y las cuestiones susceptibles de formulación como los saberes

que vislumbraban en el futuro. No siendo su función intervenir directamente en la definición a

corto plazo de los programas educativos, optaron por trazar las grandes líneas de una transformación

progresiva de los contenidos de enseñanza. Aunque pudiera llevar cierto tiempo, dicha transformación

se juzgó indispensable para seguir la evolución de la ciencia y de la sociedad; incluso debería

permitir adelantarse a esa evolución en la medida de lo posible.

Guiadas por los principios aludidos, diversas comisiones especializadas iniciarán o proseguirán

un trabajo de reflexión pormenorizado sobre las grandes áreas del conocimiento. Su objetivo no

será diseñar e1 programa perfecto de la enseñanza ideal, sino efectuar observaciones precisas sobre

las consecuencias de los principios propuestos. Los resultados que se obtengan (relacionados básicamente

con la reestructuración de las divisiones del saber y la redefinición de las condiciones de su

transmisión, con la eliminación de las nociones caducas o poco pertinentes y con la introducción de

los nuevos conocimientos impuestos por los avances de la ciencia y los cambios económicos, tecnológicos

y sociales), podrán ser presentados y debatidos en un simposio convocado al efecto, en el

que participarán expertos internacionales.

A pesar de que, tanto dentro del sistema educativo como en otros ámbitos, la introducción de

cambios como resultado de un esfuerzo de reflexión constituye una exigencia permanente, no se trata,

como es obvio, de hacer tabla rasa del pasado. En efecto, muchas de las innovaciones llevadas a

cabo en los últimos años están plenamente justificadas. Ahora bien, aunque importa evitar el abandono

irreflexivo de toda herencia histórica, no es posible discernir siempre y en todos los dominios lo

“caduco” de lo “válido”. La solución, si así puede denominarse, reside en una reflexión permanente

sobre la relación que puede y debe establecerse entre la conservación necesaria del pasado y la

adaptación no menos imprescindible al porvenir. El carácter forzosamente abstracto y general de los

principios así enunciados sólo puede justificarse por medio del trabajo futuro. Este último deberá respetar

el rigor de los principios y, al mismo tiempo, ponerlos a prueba para determinar y diferenciar su

contenido.

PRIMER PRINCIPIO

Los programas deben ser cuestionados y revisados periódicamente, con objeto de introducir

en ellos los conocimientos que exige el progreso de la ciencia y los cambios sociales (principalmente

los relacionados con la unificación europea); todo elemento añadido deberá compensarse con una

supresión concomitante.

9

* Collège de France

Reducir la extensión, e incluso la dificultad de un programa no comporta necesariamente un

descenso del nivel. Por el contrario, tal reducción, efectuada correctamente, debe permitir una elevación

del nivel en la medida (pero sólo en la medida) en que permita trabajar mejor, sustituyendo el

aprendizaje pasivo por la lectura activa (ya sea de libros o de soportes audiovisuales), la discusión y

los ejercicios prácticos, y, de este modo, otorgando a la creatividad el lugar que le corresponde en el

ámbito educativo.

Lo anterior supone, entre otras cosas, una profunda modificación del control del aprendizaje y

de las formas de evaluación: ésta última no debe basarse exclusivamente en un examen farragoso y

aleatorio; por el contrario, ha de aunar procedimientos de evaluación continua y un examen final enfocado

hacia los aspectos fundamentales; el objeto de ese examen sería medir la capacidad del alumno

para aplicar los conocimientos asimilados en un contexto totalmente distinto al de su adquisición

(por ejemplo, en las ciencias experimentales podrían realizarse ejercicios prácticos que permitieran

evaluar la capacidad crítica, la inventiva y el “sentido práctico”).

SEGUNDO PRINCIPIO

La educación debe primar las enseñanzas capaces de brindar modos de pensamiento dotados

de validez y aplicabilidad generales, por encima de aquellas que, aun proponiendo saberes susceptibles

de ser aprendidos de forma igualmente eficaz (y a veces más agradable), utilizan, sin embargo,

otras vías. En particular, es preciso cuidar de que no persistan ciertas lagunas inadmisibles, tan perjudiciales

para el conjunto de la tarea pedagógica; ello se aplica muy especialmente a los modos de

pensamiento y a las destrezas básicas: en efecto, debido a que se suele pensar que todo el mundo

los enseña, al final nadie se ocupa de su transmisión.

Es imprescindible asegurar una asimilación reflexiva y crítica tanto de los modos de pensamiento

fundamentales -el pensamiento deductivo, el pensamiento experimental, el pensamiento histórico-

como del estilo crítico y reflexivo que debe siempre acompañarlos. Con objeto de reequilibrar

la situación actual, conviene hacer más claramente perceptible la especificidad del modo de pensamiento

experimental; a tal fin, se deben valorar resueltamente los métodos cualitativos, poner de manifiesto

el carácter provisional de los modelos explicativos y fomentar las tareas prácticas de la investigación,

adiestrando permanentemente a los alumnos en su empleo. Conviene también examinar, por

una parte, si (y de qué forma) las diversas áreas del saber (y cada una de las “disciplinas” en las que

se traducen de forma más o menos ajustada) pueden contribuir a la transmisión de los distintos modos

de pensamiento y, por otra, cuáles de esas áreas son especial mente útiles (por su tradición y por

su lógica) para asegurar el aprendizaje de uno u otro de dichos modos de pensar.

Por último, habría que asignar un lugar importante en la enseñanza a todo un conjunto de técnicas

que , aun cuando los docentes las exigen tácitamente, raras veces son objeto de una transmisión

metódica: nos referimos al empleo de diccionarios, el uso de abreviaturas, la retórica de la comunicación,

la creación y utilización de ficheros, la elaboración de índices, el manejo de bases de datos, la preparación

de manuscritos, la investigación documental, el uso de instrumentos informáticos, la interpretación

de tablas numéricas y de gráficos, etc. Brindar estas técnicas de trabajo intelectual a todos los

alumnos, y, en general, inculcar en ellos los métodos racionales de trabajo (como el arte de escoger entre

una serie de tareas propuestas o la habilidad de planear su realización en el tiempo) sería un modo

de contribuir a la reducción de las desigualdades vinculadas a la herencia cultural.

TERCER PRINCIPIO

Abiertos, flexibles y modificables, los programas son un marco de actuación, no un instrumento

coercitivo; deben hacerse menos impositivos conforme se ascienda por la jerarquía de los niveles

de enseñanza; para su elaboración y su organización práctica, se debe contar con la colaboración del

profesorado. Han de

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