Interesa referirse ahora a dos formas de concebir la figura docente, aquella que lo hace en términos de “roles”, y la que propone pensar a partir de “posiciones”.

Interesa referirse ahora a dos formas de concebir la figura docente, aquella que lo hace en términos de “roles”, y la que propone pensar a partir de “posiciones”.

Hija del modelo disciplinario, idea del rol o función docente parte de la suposición de un orden escolar definido y sólido del esquema escolar. Asumir un rol es tomar un conjunto de tareas prefiguradas (la exposición de una serie de temas, su desarrollo en actividades pautadas, y una evaluación correspondiente para verificar que la eficacia de la transmisión) junto con la autorización para hacerlo (investido por la autoridad estatal, el docente tendría asegurados a priori, el respeto de sus estudiantes y las condiciones necesarias para llevar a cabo su tarea). Esto supone, a su vez, un cierto material óptimo para trabajar: estudiantes dispuestos a ocupar el rol que les asigna la escuela. A partir de allí, el docente opera en el aula como como lo hace el juez o el árbitro en una contienda: separado, en un plano trascendente respecto de los participantes, dictamina lo correcto e incorrecto (en términos epistémicos) como así también lo justo y lo injusto (en términos convivenciales). Bajo este esquema, también, se puede medir la eficacia del propio docente de manera clara e inmediata: éste tenía el saber x, debió aplicar sus funciones específicas y lograr transmitir a los estudiantes ese saber x. Si el estudiante lo tiene –en el tiempo y forma previstos- el docente desarrolló correctamente su rol, caso contrario, se haría evidente el fracaso.

Una de las primeras y más atendibles evidencias de los profesores que comienzan a dar clases es que ese modelo funcional “no funciona”, o al menos, no lo hace tal como lo indican las previsiones propias y ajenas. “No fuimos preparados para esto” es una de las frases más escuchadas en pasillos y salas de profesores de las instituciones escolares. “Esto” el modo de señalar, de nominar abstractamente, un conjunto de anomalías de difícil descripción. Por un lado, los jóvenes no se presentan como estudiantes disponibles para el trabajo educativo, antes bien, llegan a la escuela con una fuerte carga de “mundo” (experiencias, lenguajes, información, conocimientos) e hiperestimulados (más allá de nuestra valoración de esos estímulos). Por otro lado, la investidura de autoridad del docente aparece desfondada, y sólo ocasionalmente puede suponerse como dada . El engranaje entre ambas funciones, la del docente y la del estudiante, no “engancha” (literal y figuradamente). La docencia, concebida como un rol, queda desafasada respecto de las condiciones efectivas del mundo actual. Este desfasaje es lo que suele provocar malestar y crispación individual, y, sobre todo, invisibilización de ciertos recursos y potencias que pueden hallarse en el aula. Pero como esas potencias, recursos y aptitudes (esas cosas que el docente puede) no están prescriptas de antemano (no venían en el arcón de herramientas del docente tradicional), hay que investigar.

Otra concepción de la articulación entre espacios, sujetos y tareas -distinta del esquema de roles y funciones- es aquella que piensa las dimensiones escolares como diagramas de fuerzas. Como indica Gilles Deleuze, un diagrama de fuerzas es la representación del conjunto de las fuerzas que operan en un plano. La relación docente-alumno, por ejemplo, puede leerse como una relación de fuerzas en tensión, esto es, como un diagrama con fuerzas, distribuciones y posiciones específicas. Bajo esta representación, el dispositivo tradicional (disciplinario) ordena una fijación de las posiciones de los profesores y los alumnos. Colocado en el centro del diagrama,

...