Educacion Especial

«Educación diferencial» redirige aquí. Para otras acepciones, véase Educación diferenciada.

La educación especial o educación diferencial es aquella destinada a alumnos con necesidades educativas especiales debidas a superdotación intelectual o bien a discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. La educación especial en sentido amplio comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas necesidades, ya sea en centros ordinarios o específicos.

Aunque la atención educativa a personas con deficiencias sensoriales (generalmente auditivos y visuales) se viene prestando en España desde el siglo XVI, la adopción legal del término educación especial es reciente y ha venido a sustituir a otros aún vigentes en ciertos países de Hispanoamérica, como defectología, que tiene evidentes connotaciones negativas.

En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y en otros países la sustitución del término educación especial por el de necesidades educativas especiales, siguiendo las recomendaciones del informe Warnock, publicado en 1978 y difundido a lo largo de la década siguiente. Esta nueva definición supone hacer énfasis en la concepción de la educación básica como un servicio que se presta a la ciudadanía para que alcance sus máximas potencialidades y por tanto en la obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos para compensar los déficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes básicos imprescindibles para afrontar la vida adulta.

[editar] Europa

[editar] Evolución histórica

En la Antigüedad, el rechazo a los niños deficientes estaba generalizado, llegándose incluso al exterminio en Grecia. Hasta la Revolución Francesa no se planteó, si bien de forma segregada, su educabilidad.

No obstante lo anterior, hay que citar las excepciones de los educadores españoles de sordomudos antes mencionados, así como la creación en Francia, en el siglo XVIII, de la escuela para ciegos de Haüy, en la que se educó Louis Braille.

Hasta la Ilustración no había un tratamiento mínimamente educativo del retraso mental, y esta identidad quedó diluida junto a otros trastornos como la locura, la demencia... Las personas con discapacidad intelectual eran apartadas de la sociedad y se les atendía de manera meramente asistencial.

Sólo hasta el siglo XIX empezó a desarrollarse en Europa la educación especial, sobre todo en el caso de las personas con deficiencia sensorial, en los que existían los precedentes antes citados. A lo largo de este siglo autores como Philippe Pinel (1745-1826), Jean Étienne Dominique Esquirol (1772-1840), Jean Itard (1774-1836) y Eduardo Séguin (1812-1880) desarrollaron métodos aplicados a las discapacidades que serán luego perfeccionados en el siglo XX por Ovide Decroly y María Montessori.

La concepción contemporánea de la educación especial surgió en el siglo XX, cuando se revisaron y superaron los tratamientos para las personas "diferentes".

[editar] Desde 1960 hasta hoy

Nirje en Suecia y Bank-Mikkelsen en Dinamarca fueron los primeros que enunciaron el principio de normalización y, como aplicación del mismo, propugnaron la integración de las personas con deficiencias en el centro ordinario, para atenderlo según sus necesidades.

En 1975 la ONU formuló la Declaración de derechos de las personas con discapacidad, en la que se cita como derecho fundamental la dignidad de la persona, de lo que se derivarán el resto de los derechos.

En 1978 la Secretaría de Educación del Reino Unido publica el Informe Warnock. En él se populariza el término NEE, que tendría primacía en lugar de EE. Asimismo, este informe distingue 3 tipos de integración:

• Integración social: se trata de compartir actividades extracurriculares o espacios como el patio. No existe currículum común.

• Integración física: se da en los centros ordinarios con aulas de educación especial, o cuando alumnos "normales" (sin discapacidad) y alumnos con discapacidad comparten algunos servicios del centro. No existe currículum común.

• Integración funcional: consiste en compartir total o parcialmente el currículum.

Si bien este informe propone un modelo de integración verdaderamente simple, puede considerarse la base de la concepción contemporánea de la EE, puesto que por vez primera se enfocan los problemas del alumno no sólo partiendo de sus limitaciones, sino centrándose en la provisión de los recursos y servicios de apoyo necesarios que los compensen para el logro de unas capacidades mínimas iguales para todos los alumnos.

Poco después de la publicación del Informe Warnock se celebró en Dinamarca la conferencia Una escuela para todos, en la que se hace hincapié en la individualización de los servicios educativos como base para el éxito de la integración. Si hasta entonces la integración se entendía como la adaptación de colectivos más o menos homogéneos a la escuela ordinaria, ahora las personas con discapacidad –como las que no la presentan– no son iguales entre sí, sino que tienen necesidades muy distintas, que deberán ser evaluadas y compensadas por el centro educativo, haciendo uso de recursos e instrumentos varios. El alumno puede presentar así un continuo de situaciones que generará múltiples tipos de respuesta y diferentes modalidades de escolarización. Se genera así el concepto de escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos como básicamente diferentes, sean cuales sean sus circunstancias personales y sociales.

Por último, la Constitución Europea sienta las bases, en sus artículos II-81.1 y II.86, de la actuación de los poderes públicos en la promoción de la no discriminación y de la acción positiva como bases para asegurar la integración social de los individuos.

Todos los países europeos están adaptando la educación especial de acuerdo con los principios de normalización, integración e inclusión, y con la concepción de la educación como un servicio prestado a la ciudadanía. Sin embargo, existen pequeñas diferencias de matiz que dan lugar a las siguientes tendencias:

• Sistemas integrados: procuran la integración en la escuela ordinaria de las personas con discapacidad. Es el modelo de España, Italia, Reino Unido, Suecia y Dinamarca.

• Sistemas separados: pretenden el desarrollo del campo de la EE, como un subsistema lo más específico posible, adaptado al máximo a las características de los distintos tipos de déficit. Es el sistema de Alemania, Bélgica, Holanda o Luxemburgo.

• Sistemas mixtos: se pretende la integración en el marco de la escuela ordinaria y de la especial a tiempo parcial. Es el modelo de Francia, Portugal e Irlanda.

A pesar de estos matices,

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