LA INCLUSIÓN EDUCATIVA. REFLEXIONES Y PROPUESTAS ENTRE LAS TEORÍAS, LAS DEMANDAS Y LOS SLOGANS

La educación es un bien social y de carácter público. Es para todos, y es de todos. Sin

embargo, a pesar de los enormes logros en materia de acceso y universalización de la educación

básica, de expansión del sistema universitario, y de inclusión en la agenda de quienes gobiernan los

sistemas educativos de muchos problemas sociales que otrora estuvieran relegados, persisten fuertes desigualdades en materia de oportunidades educativas, que siempre están signadas por los estratos sociales de las diferentes escuelas. El mejoramiento en la calidad de la educación se desvanece ante este conjunto de problemas de acceso e inclusión, pues un sistema no ofrece educación de calidad, si no es razonablemente inclusivo. Puede ostentar, a lo sumo, ejemplos exponentes de excelencia, pero mientras existan centros escolares dedicados al asistencialismo y que no cumplen con objetivos básicos, no puede hablarse de una educación de calidad. Es por ello que abordaremos aquí la cuestión de la inclusión como prerrequisito para la calidad, en un itinerario argumentativo que atravesará diferentes problemas vinculados al par inclusión-exclusión, con un énfasis en las políticas inclusivas universales.

1. TEORÍAS, DEMANDAS, SLOGANS. DISCURSOS CRUZADOS QUE NOMBRAN LOS PROBLEMAS DE INCLUSIÓN

Discutir la cuestión de la inclusión es un desafío complejo, en tanto constituye un terreno fértil para que se superpongan diferentes discursos. Por un lado, las conceptualizaciones y teorías acerca de cómo funciona un sistema social que distribuye un bien público valorado, la educación, se han esbozado y desarrollado desde mediados del siglo XIX y esta tarea continúa en manos de especialistas, pedagogos, diseñadores de políticas y gestores. En los primeros párrafos de su libro Educación común, de 1953, Sarmiento llama la atención acerca de la relevancia de la enseñanza básica en el terreno de la moralidad “tanto como en la industria y la prosperidad de las naciones” (Sarmiento, 1987:33),prolegómeno de un extenso análisis en el que esta relación se detalla, pormenorizándose las influencias de esta educación en distintos terrenos de la vida personal y social, y exponiéndose los mejores modos de organización que, según estas influencias dictan, “conviene dar a la instrucción primaria atendidas las circunstancias del país” (Ibíd.) Aún en tiempos de la conformación del sistema educativo, era clara y contundente la relación que debía establecerse entre la experiencia personal de cada uno y el progreso conjunto de todos. La inclusión aflora como premisa implícita bajo la forma de la universalidad. Aunque en esos tiempo acceder a la escuela era una pretensión de máxima, no de mínima, el conjunto de construcciones teóricas que se produjeron en esos años siguen siendo un Aún antes, hay referencias de discusiones que en su forma y contenido guardan relación con algunos debates actuales en materia de inclusión y de educación y pobreza (cf. Gómez Canedo, 1982) Mariano Narodowski referente inspirador para muchos teóricos actuales. Para Llach, por ejemplo, la revolución educativa de Sarmiento, “de cuyas rentas hemos vivido largo tiempo y cuyo agotamiento limita ahora seriamente nuestras perspectivas de crecimiento y de equidad social” (Llach, Montoya y Roldán, 1999) debería ser modelo filosófico de los modelos propositivos actuales, cuyas expresiones de deseo parecen no hallar correlato en programas de intervención específicos y viables.

Los programas de mejora del sistema educativo otorgan al par inclusión-exclusión un lugar privilegiado, funcionando como criterio de análisis de casos y como guía para la elaboración de políticas (Braslavsky, 1999; Guadagni, Cuervo y Sica, 2002) y constituyéndose en referente teórico y discursivo central para el abordaje de problemas educativos en diferentes niveles: el aula, la escuela, el sistema.

Las demandas de más y mejor educación por parte de sus beneficiarios, a veces en su propia voz, y otras veces en boca de los diferentes voceros y traductores de esos reclamos, constituye un segundo núcleo discursivo en torno a la idea de inclusión. Organizaciones sociales, fundaciones, organismos, sindicatos y otros grupos y movimientos sociales incluyen en sus proclamas el concepto de inclusión, que aparece aquí ya alejado de los índices estadísticos y próximo a la experiencia de los excluidos.

Finalmente, la cuestión de que la inclusión, a fuerza de su uso como slogan, ha llegado a devenir un lugar común de discursos proselitistas, y por esa vía ha tendido a vaciarse de contenido. ¿Cómo despejar, entonces, los problemas importantes en torno a la inclusión? ¿Cómo formular la cuestión de modo que nos sirva para entenderla y actuar en consecuencia? ¿Cómo pensar políticas educativas inclusivas? Para Soto Calderón (2003) el paso previo para una clarificación del sentido de la inclusión educativa es “el análisis y la discusión de los diferentes procesos en que se ha enmarcado la experiencia educativa de las personas con necesidades educativas especiales; así como los procesos de formación de los docentes y otros profesionales relacionados con estas personas”. Y si creemos,como es coherente creer, que todos los beneficiarios del sistema de enseñanza tienen necesidades educativas especiales, este análisis amerita ser amplio y contemplativo de la totalidad del sistema. Es por ello que, a pesar de que el término inclusión ha sido profusamente utilizado para referirse a poblaciones vulnerables, en esta oportunidad optaremos por utilizarlo en un sentido más amplio.

Así como llama la atención sobre los excluidos, el término puede servir como recordatorio del carácter especial y las problemáticas educativas especiales, presentes en cada uno de los alumnos. La estrategia comprensiva que, creemos, es eficaz y clarifica, consiste en ubicarnos en una posición superadora respecto de dos grandes malentendidos que han tenido lugar históricamente en relación a la cuestión de la inclusión. Nos referiremos, entonces, a esas dos cuestiones, para luego esbozar una idea pasible de ser considerada como alternativa superadora.

2. DOS GRANDES “MALENTENDIDOS”. LAS DIFERENCIAS DE ORIGEN Y LA FINALIDAD

HOMOGENEIZANTE DE LA EDUCACIÓN

Desde el momento en que el Estado asumió la responsabilidad de ofrecer a la población este bien preciado que es la educación, ha existido lo que se conoce como sistemas de educación sistemática, esto es, enormes tecnologías organizativas puestas al servicio de la producción y distribución de la educación en forma masiva. Sin ahondar en aspectos históricos, puede afirmarse que Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 6, No. 2, pp. 19-26. 20 Mariano Narodowski

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