LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: MODELOS EXPLICATIVOS, CLASIFICACION Y MEDIDAS CORRECTORAS* Juan Manzano**

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LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: MODELOS EXPLICATIVOS, CLASIFICACION

Y MEDIDAS CORRECTORAS*

Juan Manzano**

Resumen:

En este trabajo se abordan los trastornos del aprendizaje

según diferentes aproximaciones -cognitiva, neuropsicológica,

psicopatológica y social- que constituyen modelos conceptua-

les sobre su origen -etiopatogenia- y sobre los modelos espe-

cíficos de intervención correctora; estas aproximaciones se

practican a menudo en forma unilateral y exclusiva. Nosotros

analizamos y discutimos las características esenciales de cada

uno de estos modelos y presentamos nuestra propia concep-

ción, aplicada en nuestra práctica actual; describimos las prin-

cipales formas clínicas y etiopatogénicas así como las diversas

medidas terapéuticas y educativas en función de nuestras ex-

periencias.

Los trastornos del aprendizaje pueden definirse como las

dificultades importantes que presenta un niño durante la ense-

ñanza escolar que corresponde a su edad. El estudio de estos

trastornos puede abordarse desde diferentes puntos de vista

que constituyen, de hecho, modelos conceptuales sobre su

* Ponencia presentada el 22 de noviembre de 1991 en el curso del V Congreso Nacional de la Sociedad Española de Psiquiatría y Psicoterapia del Niño y del Adolescente, celebrado en Vitoria.

** Psiquiatra, Psicoanalista, Jefe del Servicio de Guidance Infantile de Gi-

nebra.

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origen -etiopatogenia- y modelos específicos de intervención

correctora. Podemos agrupar estos modelos en: cognitivo,

neuropsicológico, psicopatológico y social. Nos proponemos

analizar aquí y discutir las características esenciales de cada

uno de estos modelos y a continuación presentar nuestra pro-

pia concepción, aplicada en nuestra práctica actual; describi-

mos brevemente las principales formas clínicas y etiopatogéni-

cas en función de nuestra experiencia así como las diversas

medidas terapéuticas y educativas.

DIFERENTES MODELOS ETIOPATOGENICOS

El modelo cognitivo

El campo de lo cognitivo puede definirse como el estudio

de las actividades mentales requeridas para cumplir las tareas

escolares, intelectuales y sociales. Históricamente este punto

de vista se basaba en una concepción del psiquismo en tanto

que conjunto de “funciones” o “instrumentos” de conocimien-

to y de adaptación. En su origen filosófico, se trataba clásica-

mente de “facultades del espíritu”: memoria, juicio, percep-

ción... Naturalmente, se considera en este modelo a los

trastornos del aprendizaje como las fallas de una o de varias

de estas facultades. Desde el comienzo de siglo (A. Binet,

1903) existen técnicas de evaluación de estos “instrumentos”

de conocimiento -los diferentes “tests”- que han sido desarro-

llados para intentar discriminar selectivamente las competen-

cias deficitarias o que fracasan. Durante los años 20 se publi-

caron gran número de trabajos experimentales y clínicos

orientados en esta dirección siguiendo las hipótesis de teorías

psicológicas (Thorndike, 1913; W. James, 1890).

La respuesta correspondiente a esta concepción consistía lógicamente en “reeducar” el instrumento cognitivo que se consideraba fracasado. De esta manera se labraron técnicas correctoras muy diversas, desde las más generales a las más especializadas: reeducación del lenguaje, de la lectura, psicomotricidad, apoyo psicopedagógico...

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Como veremos más adelante, las esperanzas depositadas en las posibilidades abiertas por los tests de inteligencia no han sido siempre confirmadas y las posibilidades de intervención que debían derivarse de aquellos pronto se revelaron limitadas por el carácter excesivamente “atomizado” de las técnicas reeducativas “instrumentales”.

Después de H. Wallon (1941) son los trabajos de Piaget

(1966) los que han determinado más la evolución de este mo-

delo, sobre todo el cambio de óptica según el cual el saber ya

no es considerado como una posesión que se transmite a otro

a la manera de un objeto, sino como una “construcción” ela-

borada activamente por el sujeto en su experiencia con la rea-

lidad a lo largo de su desarrollo. El desarrollo de la inteligencia

tiene lugar a través de estadíos cognitivos diferentes que pue-

den ser descritos y que necesariamente se siguen en un orden

secuencial. Estos estadíos comienzan por el período sensorio-

motriz, caracterizado por una comprensión del mundo percibi-

do exclusivamente a través de actividades concretas, más tar-

de a través del desarrollo de representaciones simbólicas,

primero esencialmente perceptivas, para desarrollar después

un pensamiento concreto y, finalmente, un pensamiento con-

ceptual.

Este punto de vista, que se puede llamar “desarrollista”

(Coplin, 1988) considera que el niño que tiene trastornos del

aprendizaje es generalmente “inmaduro” y no ha alcanzado el

estadío de desarrollo necesario para la tarea escolar propues-

ta (por ejemplo, la lectura). Se trata, desde este punto de vis-

ta, de detectar por medio de técnicas de evaluación apropia-

das, el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el niño para

poder ajustar las propuestas educativas.

Las concepciones de Luria (1973) sobre los estadíos del desarrollo cognitivo se aplican también para intentar discriminar los procesos especialmente inmaduros en los niños con dificultades de aprendizaje (Golden, 1981).

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Dentro de la misma óptica, existen estudios recientes que

han puesto en evidencia procesos cognitivos específicos evo-

lucionando de manera disarmónica en niños que tienen tras-

tornos del aprendizaje pero no en un déficit general (Broun,

1986), por ejemplo al nivel de la memoria y de la atención se-

lectiva (Torgesen, 1988) así como de la capacidad de modifi-

cación de las estrategias perceptivas y verbales (Fletcher,

1985). En Ginebra, los trabajos de Bullinger (1991) sobre el ni-

ño con trastornos

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