Modernidad Y Escuela
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DE SARMIENTO A LOS SIMPSONS
CINCO CONCEPTOS PARA PENSAR LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA
POR
Marcelo Caruso y Inés Dussel.
Editorial Kapeluz.
Primera edición:
2001.
Este material es de uso
exclusivamente
didáctico. 2
ÍNDICE
Prólogo………………………………………………………...9
Introducción………………………………………………..11
Cultura y escuela……………………………………………15
Concepciones unitarias y binarias de la cultura.
Los terceros en discordia: las debilidades del binarismo.
Hacia conceptos plurales.
La escuela y las culturas contemporáneas.
La cultura escolar: ¿homogénea o pluralista?
Yo, tú, él: ¿quién es el sujeto?.........................................33
Sujeto/subjetividad: conceptos para la identidad.
Sujeto, poder y deseo. . Los sujetos educativos hoy.
Te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela………………………………………………………….55
La caída de los ídolos, o el poder imposible de la neutralidad.
Poder, consenso y obediencia: visiones clásicas.
Del poder a los poderes.
Lo que Ud. quería saber sobre la desconstrucción
y no se animaba a preguntarle al currículum………………...………………….…69
La insoportable levedad del sentido. . Genealogía del currículum.
El currículum y las obsesiones pedagógicas de la modernidad.
El currículum como texto.
Hacia una matriz abierta.
Modernidad y escuela: los restos del naufragio………..………………………….89
Revisando el optimismo pedagógico.
Versiones argentinas de la modernidad educativa.
Síntomas de la crisis.
Posindustrialismo y caída del Muro: nuevas condiciones para la escolarización.
La posmodernidad y la crítica de la sociedad transparente.
Las escuelas buscan un lugar en el mundo: ¿quedará espacio para un mito transformador?
Bibliografía…………………………..…………………………………………………………….105 3
Yo, tú, él: ¿quién
es el sujeto?
Yo me convierto en piedra y mi dolor persiste. Y si cierro los
ojos, ¿cómo saber si lo que tengo es realmente dolor?
¿Qué clase de sufrimiento puede imputársele a las piedras?
Wittgenstein
Nuestra exploración aborda ahora el tema de los sujetos. La metáfora de Italo Calvino sobre el
arco y las piedras parece dejarnos el segundo lugar pero, como dice Wittgenstein, pensar sobre los
sujetos es un poco "imaginar lo que no puede serlo", como imaginar las piedras con conciencia. Y sin
embargo, ¿por qué no?
Para abordar esta paradoja, vayamos por partes.
La educación es, indudablemente, una actividad humana. Cualquiera sea la definición del término
que adoptemos, apuntará a la realización de deseos o expectativas puestas en otro (adulto, niño),
tratando de formar, indoctrinar o desarrollar ciertos rasgos y no otros. En este sentido, la educación
siempre ha guardado una dimensión de futuro. Toda teoría educativa, dice el filósofo inglés Alisdair
MacIntyre, puede reducirse a dos propósitos: la educación para un puesto o plaza social, o la
educación de las capacidades inherentes al individuo. En general, en los sistemas educativos modernos
ha primado la primera visión (MacIntyre, 1990).
Pero la cuestión de la perspectiva con la que trabajamos no es sólo una posibilidad para el futuro,
sino una cuestión del presente
1
. El sistema educativo y los docentes trabajan con identidades
supuestas. La escuela trata de contener al niño, de iniciar al infante, de socializar al adolescente. Hoy,
estas categorías que definían a los que se sentaban en las aulas están en plena transformación. Veamos
los casos de la infancia y la adolescencia.
Se ha señalado recientemente que la infancia se ve acorralada por una temprana "juvenilización",
prediciendo algo así como la desaparición de la infancia. En un artículo reciente, se subrayan los
efectos del consumismo y de las nuevas relaciones paterno-filiales en la construcción de teorías, por
parte de los chicos, sobre la sexualidad y la procreación. También se señalan las nuevas demandas
hacia los adultos para trabajar estos temas, teniendo en cuenta que los chicos vienen "informados hasta
el detalle" pero siguen compartiendo los mismos temores y atracciones que los de otras generaciones
2
.
En, términos pedagógicos, la infancia como una posición desigual de acceso al conocimiento está
en discusión. Por un lado, como se argumentó en el capítulo anterior, la proliferación de medios de
comunicación pone al alcance de los chicos grandes masas de información y maneras novedosas de
procesamiento. Para algunos, esta nueva posibilidad pone a la infancia en proceso de "desaparición"
(Postman, 1984). Dos investigadores argentinos, Ricardo Baquero y Mariano Narodowski, han
1
Por ejemplo, si una niña indígena, emigrada al Gran Resistencia y en cuya casa se habla toba, es impulsada a hablar
castellano como primera lengua es porque la expectativa sobre su futuro se encuentra en una sociedad donde tal lengua
predomina. Relegar su lengua familiar para instruir en otra supone un beneficio futuro. Esto es, cuando el currículum o el
maestro plantean opciones cuentan -no siempre de manera conciente- las imágenes de futuro que les atribuyen a los chicos.
Estas imágenes producen efectos. Si se cree que la niña toba puede aspirar a integrar el servicio doméstico de alguna casa de
la ciudad de Resistencia, el maestro puede justificar que es más importante que la niña obedezca, comprenda consignas y
tenga habilidades básicas -como la lectoescritura y la aritmética elemental- que el acceso a las ciencias naturales, al
multiculturalismo de la sociedad chaqueña, a la historia regional. Este maestro está trabajando con un sujeto supuesto.
También lo haría en el caso contrario: si quisiera enseñarle instrumentos para que acceda a un empleo mejor, a través del
conocimiento de las leyes laborales, el estudio de las condiciones productivas de la región, o bien a través del inglés y la
computación:
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