ARQUITECTURA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Prof. Dra. Yrida Helena Romero Pérez Postdoctorado En Investigación Educativa IVISED-UPEL Marzo 2012

ARQUITECTURA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Prof. Dra. Yrida Helena Romero Pérez

Postdoctorado en Investigación Educativa

IVISED-UPEL

Marzo 2012

Los espacios académicos deben ser aprovechados en todas su dimensiones para nutrir al espíritu y subsecuentemente el intelecto, de ahí que este ensayo deriva del éxtasis del primer encuentro con un honorable grupo de postdoctorantes que, en tanto y cuanto variedad de especímenes marinos, nos sumergimos en el inmenso océano de la Ciencia y de la Investigación, con especial énfasis en la Educación.

Inicio plasmando lo que algunos autores plantean acerca del Proceso de Investigación y subsiguientemente se irá desarrollando desde la perspectiva de la Investigación Educativa. Como punto de partida, son múltiples las formas/manera para representar la estructura de los procesos de investigación, lo importante, a decir de Padrón (1998), es que el esquema que utilicemos sea lo suficientemente eficiente como para abordar todos aquellos elementos y aspectos que son constantes a cualquier investigación particular y, además, aquellos otros que constituyen diferencias o puntos de variación entre unas y otras investigaciones particulares.

En palabras de Sabino (1992) “el conocimiento llega a nosotros como un proceso, no como un acto único donde se pasa de una vez de la ignorancia a la verdad” (p.12). Por tanto, el conocimiento es siempre conocimiento para alguien, pensado por alguien, en la conciencia de alguien. Es por ello que no podemos imaginar un conocimiento sin sujeto, sin que sea percibido por una determinada conciencia. Pero, de la misma manera, podemos decir que el conocimiento es siempre conocimiento de algo (objeto), se trate de un ente abstracto-ideal, como un número o una proposición lógica, de un fenómeno material o aún de la misma conciencia. La relación que se articula entre ambos términos es dinámica y variable: lo primero porque no se establece de una vez y para siempre, sino a través de sucesivas aproximaciones; lo segundo, porque resulta diferente según la actitud del sujeto investigador y las características del objeto estudiado.

En este orden de ideas, la epistemología está centrada en responder qué es el conocimiento, qué procesos de producción de creencias o métodos de investigación conducen a la producción de conocimiento, ¿Es posible el conocimiento?. El propósito de este ensayo no es la epistemología per se, sin embargo resulta conveniente plantearlo para expresar las ideas que conduzcan a la forma/ manera de adquirir el conocimiento desde la práctica de la investigación educativa, lo cual carecería de sentido si no se discute que la adquisición del conocimiento científico es un proceso histórico de cambio, el cual ha tenido grandes filósofos que se han distinguido por sus aportes a la filosofía de la ciencia a través de su reflexión y de sus concepciones epistemológicas.

La práctica nos enseña que investigar es una tarea casi artesanal (Mills, 1967), debido a que se une el pensamiento riguroso a la imaginación, la disciplina de trabajo a la inspiración según las circunstancias, en resumen, va dirigido a estimular el pensamiento sistemático, que sólo pretende ser una guía para tener en cuenta los principales factores y aspectos que intervienen en el proceso. En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad imprescindible. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (Arnal, 1994).

En atención a lo planteado, la Investigación Educativa presenta una serie de características particulares; la multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los métodos que emplea, son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio.

Por tanto y cuanto, al abordar la temática la acompaño de una reflexión intentando con esto mostrar un lenguaje multiverso y multimorfo que hable de lo que pienso realmente acerca de la investigación y de la investigación educativa en consonancia con el planteamiento hedeigeriano de “ser en el mundo, arrojada cual posibilidad”, y moriniano “tremendamente cambiante”, en virtud de las dinámicas aceleradas en la producción de conocimientos y la diversidad de paradigmas que invitan a profundizar en lo complejo del asunto, donde se destaca lo competente que debemos ser los profesionales que nos dedicamos a la investigación. Se requiere de profesionales posicionados como pensadores, que nos preguntemos acerca de nuestra propia práctica, acerca de lo cotidiano y de lo evidente, tarea ineludible de todo aquél que se encuentra inmerso en lo societal.

La investigación y el hecho investigativo per se no tiene sentido si no impacta lo social, explorándolo, descubriéndolo, redescubriéndolo, transformándolo, comprendiéndolo, para despertar conciencia, valorando el entorno y produciendo conocimiento, en tanto que sirva para humanizar y contribuir al desarrollo de la sociedad, es decir, investigación con pertinencia social, porque toda persona tiene derecho a investigar desde su cosmovisión. De ahí que, la investigación sea una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico (o viceversa), donde su teleología se circunscribe a dar respuesta a los problemas, brechas, o a los vacíos de conocimiento, esto requiere de actitudes y aptitudes básicas, tanto intelectuales como emocionales entre las que se pueden mencionar el pensar reflexivo y crítico, relacionar teoría y práctica, sensibilidad social, arquitectura intelectual, mirar y adentrarnos en lo complejo y transdisciplinario evitando todo reduccionismo posible. ¿Cómo puede esto lograrse? ¿Por dónde iniciar? …podría ser reconociendo la investigación como un hecho cognitivo y emocional, especialmente en el ámbito educativo, en este sentido la inteligencia emocional es una condición sine qua non para el hecho investigativo. La investigación es condición humana y por tanto un derecho humano, más que un privilegio de doctores. En efecto, ningún individuo que aborde una situación donde exista un vacío de conocimiento podría desempeñarse y desarrollarla sin un equilibrio emocional (dominio personal) sin una visión compartida con los pares, trabajando en equipos multidisciplinarios y compartiendo saberes entre ellos y su entorno, además de un reconocido y autoreflexionado modelo mental para contrastar lo

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