Aprendizaje en la escuela

Lxs invito a reflexionar sobre el aprendizaje en la escuela

Introducción

Comencemos por ubicar que nos vamos a referir a “el aprendizaje escolar”, esto es, al aprendizaje contextuado de los contenidos escolares. Decimos “contextuado” porque nos estamos refiriendo al contexto áulico que es un contexto con reglas y leyes propias que demanda (y exige) modos de ser y estar. Y decimos “contenidos escolares” (y no “objetos de conocimiento”) porque se trata de ciertos conocimientos que el discurso social considera valiosos pero sobre los cuales la escuela produce una transposición didáctica.

Lo que estamos proponiendo con estas preguntas es un cambio en la mirada del que mira. Si uno -docente, padre o profesional- supone que el problema en el aprendizaje deviene automáticamente del diagnóstico del niño, entonces estas preguntas no son necesarias. Lo que necesitaríamos, en cambio, serían manuales del estilo “Cómo aprende el niño sordo” o “Cómo enseñar al niño PC” o “Cómo es el niño con Síndrome de Down y cómo ensañarle”. Pero no… Lo que estamos afirmando es que el problema no está en el  niño, no es una propiedad que le pertenece sino que el problema deviene tal, es decir, es una construcción. Y entonces, para afirmar que un chico tiene problemas en el aprendizaje no nos alcanza (ni siquiera nos sirve de mucho) conocer su diagnóstico médico… Pero en cambio requerimos disponer de una conceptualización acerca del aprendizaje. ¡Claro que conceptualizaciones acerca del aprendizaje hay muchas! Pero es absolutamente necesario adoptar una… que no es lo mismo que tomar un poco de aquí y otro poco de acá.

Conceptualizaciones sobre el aprendizaje

Veamos algunas afirmaciones respecto del aprendizaje que podemos encontrar hojeando diversos textos que responden a diversas posiciones teóricas:

1. El aprendizaje consiste en la asociación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad.
2. El aprendizaje necesita ser impulsado desde el ambiente: constituye un proceso externo de incorporación del medio.
3. El aprendizaje consiste en la adquisición de estructuras transferibles: despliegue funcional de una actividad estructurante que deriva en la construcción definitiva de estructuras operatorias.
4. El aprendizaje es la apropiación e internalización de instrumentos y signos en contexto de interacción.
5. El aprendizaje es el efecto de cambios en la transmisión sináptica: mayor presencia y activación de receptores para el glutamato en la membrana postsináptica.

Y podríamos seguir… pero detengámonos aquí para realizar un rápido análisis de estas afirmaciones. En a) podemos leer un sesgo asociacionista en el que aprendizaje se presenta como descontextualizado. También podemos afirmar que se trata de una afirmación que, al menos, se desentiende de los procesos mentales. En b) el contexto aparece pero, como vemos, “el impulso” queda del lado “ambiental” y el sujeto que aprende queda ubicado como receptor pasivo. En c) el aprendizaje no se diferencia del desarrollo cognitivo. En d) el acento queda del lado de lo social (contexto de interacción) mientras que las operaciones mentales del sujeto se tornan invisibles. Por último (en nuestro modesto listado), en e) el aprendizaje queda reducido a lo biológico.

Con algunas de estas afirmaciones, por ejemplo la b), podríamos discutir apasionadamente acerca de la controversia de si para presentar una noción de aprendizaje  

basta con explicar cómo procede el sujeto para repetir y copiar o si es también necesario (y

/ o suficiente) explicar cómo procede para construir e inventar. Acerca de otras afirmaciones, por ejemplo la e), podríamos criticar su reduccionismo pero al la vez sostener que allí se enuncia una dimensión necesaria para entender el aprendizaje y los problemas en el aprendizaje.

En conclusión: ninguna de estas afirmaciones se ajustan a nuestra posición teórica pero sobre todo, a nuestra ética.

Una conceptualización posible

Entonces vamos a proponer una conceptualización posible para el aprendizaje escolar:

Proceso de construcción y apropiación por parte del alumno de unos ciertos contenidos; proceso que emerge de una trama tejida por elementos que provienen del

sujeto, del contenido a aprender (el saber a enseñar) y del contexto escolar.

Se trata de una conceptualización instrumental que nos va a permitir pensar respuestas posibles para nuestra pregunta acerca de qué es un problema en el aprendizaje.

• Hablar del aprendizaje como proceso y no como producto nos permite centrarnos en la perspectiva del alumno respecto de sí mismo. Si la definición no es entonces en términos del punto de llegada el problema tampoco puede definirse en esos términos. El problema no puede ser “el nivel cognitivo”, ni el CI, ni ninguna medida de la atención, la concentración o la memoria… ni siquiera los resultados en términos de los contenidos escolares.
• Decir construcción en lugar de hablar de adquisición pone en un lugar central la actividad del alumno y es entonces en las condiciones de posibilidad de esta actividad constructiva dónde ubicaremos un problema y no en la presencia / ausencia / déficit de una “capacidad de adquirir” lo que el otro le presenta. Cuando pensamos en términos de “construcción” hablamos de apertura de posibles y creación de novedades.
• La apropiación tiene que ver con la posibilidad de separarse de la palabra del otro. En el proceso de apropiación el alumno toma para sí el saber y la pasión por el saber que el docente le enseña. Así, no hay apropiación de un contenido sino no hay otro que lo dispone para cederlo. El niño se apropia, no del

objeto, sino del sentido, en tanto creación. Así, por ejemplo, la re-producción de información puede devenir un problema en el aprendizaje si atenta contra la apropiación (creación) de un sentido.

• Hablamos de alumno y no de sujeto de aprendizaje que es una abstracción teórica atemporal y ahistórica. Hablar de alumno nos permite pensar en las representaciones del alumno, en lo que se demanda del alumno en un tiempo y un espacio determinados, en los modos de ser y estar que la escuela determina y exige como “adecuados”. Nos permite pensar cómo algunos de los problemas en el aprendizaje no son efecto de los modos de ser y estar del niño en la escuela sino de la diferencia que media entre ellos y la representación de alumno (ideal) que escuela propone (aún sin ser conciente de ello) como modelo a ser reproducido de manera idéntica, por todos y cada uno de los chicos que la habitan (o intentan habitarla).
• Decimos contenidos escolares y no objetos de conocimiento para reforzar la idea de que lo la escuela enseña es una ficción que hay que contextuar históricamente. No se trata, por ejemplo, de los conocimientos valiosos para las ciencias sociales o naturales sino de una transposición en la que los saberes son no sólo simplificados sino también modificados… Hablar de contenidos escolares es romper la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico… La decisión acerca de lo valioso es una decisión de la escuela pero también de cada escuela… Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en parte, su legitimación. Si lo que la escuela enseña no es lo valioso desde el punto de vista de la disciplina, el problema en el aprendizaje podría, en ocasiones, pensarse desde en términos de ¿quién decide qué es lo valioso para el otro? Y, más precisamente, lo valioso, ¿es lo mismo para todos?
• Cuando decimos que el proceso emerge introducimos la dimensión de la temporalidad… el problema no tiene entidad positiva… Evitamos la substancialización del problema. El problema que “emerge” ahora tiene una historia pero también un devenir. El problema se inscribe en el plano sincrónico sin que ello determine un devenir problemático para los aprendizajes futuros. El problema no es el pasado ni es el presente… Una historia (biológica, subjetiva, familiar, escolar) abrocha en unas condiciones actuales produciendo la emergencia de un problema en

el aprendizaje cuyo devenir no está anticipado en tanto su destino dependerá de las intervenciones pedagógica y clínica que sepamos producir.

• Hablamos de trama porque en la trama los elementos no se disponen según un orden causal o temporal. La causa del problema está en el proceso que postulamos para dar cuenta de su emergencia. Las consecuencias de esta afirmación son profundas: la pregunta acerca de si un problema en el aprendizaje es orgánico o emocional pierde todo sentido. No hay orgánico “base” ni subjetividad “anticipada” en el discurso. Tampoco escuela productora de fracaso. Pensar en términos de trama es pensar en términos de complejidad: es la red de interacciones en su totalidad lo que constituye y especifica un problema en el aprendizaje, no uno de sus componentes. El proceso de aprendizaje transcurre en el operar de sus componentes pero no está determinado por las propiedades de ellos. La trama nos obliga a pensar en términos de dimensiones: cognitiva, social, subjetiva…
• Introducimos el concepto de sujeto y no hablamos de persona o individuo para ubicar la dimensión relativa a la subjetividad, a lo simbólico, al lugar del niño en discurso parental… en tanto estas relaciones, posiciones, lugares, estructuras se introducen, necesariamente, en la escuela. Muchos de los problemas en el aprendizaje devienen del olvido, por parte de la escuela, de que “la subjetividad va a la escuela”. Muchos problemas en el aprendizaje tienen que ver con los modos en que la escuela piensa la subjetividad del niño.
• Introducir la noción de contexto escolar nos parece fundamental en tanto tendemos a darlo por supuesto como si el contexto fuese siempre idéntico a sí mismo, como si la escuela que tenemos hoy no tuviese un origen histórico y nunca se hubiesen producido cambios en su organización y sus propósitos… Tendemos a naturalizar la escuela… como si siempre hubiese existido… como si siempre hubiese sido idéntica a la que conocemos hoy… como si hoy, aquí, no hubiese escuelas diferentes… Y ello nos impide pensar que lo que la escuela propone, que su organización y sus demandas, son históricas y pueden variar… Y también nos impide pensar que las escuelas no son todas iguales… que hay cuestiones ideológicas que se juegan en la organización, en las decisiones, en las reglas, en las representaciones de sus alumnos. Pensar el contexto escolar nos pone también frente a los docentes, a cada docente… porque en el contexto del aula no sólo se ponen en juego las cuestiones relativas al dispositivo escolar sino también aspectos

que hacen a la subjetividad de los docentes. Entonces, algunos problemas en el aprendizaje están relacionados con el contexto, con las reglas que la escuela impone, con las exigencias de la escuela respecto de sus alumnos, con sus representaciones acerca del niño, del alumno, de la discapacidad…

Los problemas en el aprendizaje no tienen carácter de necesidad

No todos los niños con una discapacidad tienen problemas en el aprendizaje. Los problemas en el aprendizaje nunca son la consecuencia directa, inmediata y necesaria de un daño en la estructura biológica. Los problemas en el aprendizaje de los niños que presentan fallas de orden biológico no son ni obvios ni naturales, esto es, no devienen automáticamente del diagnóstico médico. Esta afirmación no implica, de manera alguna, negar la irreductibilidad de lo real. La biología impone ciertos límites a todos y cada uno de los sujetos en situación de aprendizaje pero esos límites no están anticipados en el nombre de un diagnóstico médico ni constituyen, en sí mismos, un problema en el aprendizaje. Todos los sujetos construyen conocimientos y aprenden desde unas condiciones individuales y a partir de ciertas restricciones iniciales que abren algunas posibilidades y cierran otras. La biología constituye sólo una -y nada menos que una- de las dimensiones de esas condiciones individuales. Pero por eso mismo las restricciones que impone la estructura biológica no emergen de manera directa en los procesos de aprendizaje ni, en consecuencia, devienen necesariamente problemas en el aprendizaje… El dato estadístico de que muchos, o aún la mayoría de los niños con una discapacidad presenta problemas en el aprendizaje, no permite atribuirles a esos problemas un carácter necesario. Un niño con síndrome de Down (o sordo o con parálisis cerebral) que aprende a partir de sus posibilidades, que construye conocimientos a partir de los instrumentos cognitivos de que dispone, un niño con síndrome de Down (o ciego o con mielomeningocele) que es curioso, que pregunta y puede pedir ayuda… no tienen problemas en el aprendizaje aunque no pueda dividir por dos cifras. Tiene síndrome de Down (o de Noonan o de Kinsbourne)… y de allí no podemos derivar consecuencias acerca ni de los instrumentos para conocer ni del proceso de aprendizaje. Un niño con síndrome  de Down (o con XFragil o con West) que conoce el mecanismo de la división por dos cifras, que lo aplica correctamente cada vez que se le presenta un algoritmo... Pero a la vez, un niño que ha adquirido mecanismos automáticos sin apropiarse del conocimiento… Un niño que no puede disponer de esos mecanismos para resolver situaciones problemáticas… Ese niño tiene problemas en el aprendizaje… tenga o no tenga un síndrome genético o una

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