ENFOQUE POR COMPETENCIAS

1. Introducción

¿Por qué cambiar los programas de formación si no es para que un mayor número de jóvenes construyan competencias y saberes más amplios, pertinentes, duraderos y movilizables en la vida y en el trabajo? Es importante mostrar que, lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculándolos a las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos. Desde esta perspectiva, puede, abordar las causas del fracaso educativo, relacionando el saber y el sentido del trabajo educativo. Pero ello no es suficiente sin preguntarse por la relación de los docentes con los saberes y el significado de su propio trabajo.

Las reformas de los sistemas educativos pretenden:

- Modernizar las metas de la enseñanza, para ajustarlas mejor a las supuestas necesidades de las personas y de la sociedad;

- Alcanzar éxitosamente los objetivos formativos dados e instruir más extensa y eficazmente a las generaciones escolarizadas.

A menudo, estas dos finalidades se encuentran mezcladas, porque las dimensiones de una implican la otra. La búsqueda de una educación más eficaz puede guiar la realización de los planes de formación en vigor.

De modo inverso, una transformación radical de los programas exige nuevos métodos de enseñanza, cuya eficacia queda por demostrar.

El motor principal de una reforma, es la voluntad de hacer evolucionar las finalidades de la universidad, para adaptarlas mejor a la realidad contemporánea, en el ámbito del trabajo, de la ciudadanía o de la vida cotidiana, pero las desigualdades sociales están bastante presentes, afectando el ámbito educativo.

Existe una hipótesis según la cual el enfoque por competencias favorecería los aprendizajes y el éxito escolar de los alumnos actualmente más desprovistos o desfavorecidos. Para abordar o articular esta hipótesis es preciso, analizar de la manera más precisa la naturaleza del cambio curricular introducido.

1.- Se tratará de identificar aquello que cambia o se supone que va a cambiar en las metas y contenidos de las instituciones educativas una vez se adopta el enfoque por competencias.

2.- Se examinarán las implicaciones posibles de este cambio de enfoque sobre la distancia entre la cultura educativa/escolar y las diversas culturas familiares de los alumnos, y también del sentido de la escuela, de la longitud del camino a recorrer y de los obstáculos que lo atraviesan.

3.- Se mostrará, al mismo tiempo, que el programa de formación prescrito no tiene efectos más que a través de la representación que se hacen de él los profesores y de la traducción pragmática que ellos dan en la clase, en el momento de enseñar pero, aún más, a través de sus exigencias en el momento de evaluar.

4.- Se recordará que una interpretación semejante del currículum formal, el programa de formación real que cada alumno experimenta, dependiendo del grado y modo de individualizar el recorrido de formación y de las estructuras y las prácticas.

2. Desarrollar competencias en la formación general

Nadie puede ejercer un oficio provisto solamente de conocimientos, por muy extendidos que estén ellos. Son también necesarias competencias y capacidades que conviertan los saberes en transferibles y movilizables en las distintas situaciones profesionales.

En la formación general, no se preocupan de las competencias. Incluso cuando pensamos desarrollarlas, se pretende el desarrollo de las capacidades intelectuales básicas sin referencia a las situaciones y a las prácticas sociales.

El enfoque por competencias afirma que esto no es suficiente, que sin darle la espalda a los saberes, es importante relacionar los saberes con las situación es en las que se propician que actúen, más allá de la escuela, más allá de las instituciones educativas.

Actuar, obrar, aquí supone afrontar las situaciones complejas y, por lo tanto, pensar, analizar, interpretar, anticipar, decidir, regular y negociar. Tal acción no se satisface con habilidades motrices, perceptivas o verbales. Exige saberes, pero éstos no son pertinentes más que cuando están disponibles y movilizables con pleno conocimiento y en el momento oportuno:

La competencia no es un estado o un conocimiento poseído. No se reduce ni a un

saber ni a un saber-hacer. No es asimilable por adquisición-formación. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión de contabilidad y sin embargo no saber aplicarlas en el momento oportuno.

Cada día, la experiencia demuestra que las personas que se hallan en posesión de conocimientos o de capacidades no saben movilizarlos de manera oportuna en el momento preciso, en una situación laboral. La competencia no puede funcionar “en vacío”, fuera de todo acto que sólo se limite a expresarla sin que la haga existir (Le Boterf, 1994, p.16).

También he tratado de mostrar que el enfoque por competencias se revitalizaba y renovaba al hilo de una muy antigua preocupación de la escuela y la educación, aquella relacionada con la transferencia de conocimiento.

Desde que hay pedagogos para examinar el sentido de las prácticas educativas y escolares, es cuando se plantea la cuestión de la transferencia de conocimientos. Un coloquio reciente lo ha puesto al día (Meirieu, Develay, Durand y Mariani, 1996), del mismo modo que una obra de síntesis (Tardif, 1999) ha contribuido a ello.

A nadie se le escapa: no basta con emplear largos años en asimilar saberes escolares y académicos para ser, ipso facto, capaz de hacer de ellos algo útil fuera de la escuela. Los docentes lo saben o lo presienten: evaluar la movilización de los saberes en ámbitos diferentes del contexto de aprendizaje, supone prepararse para bellos y rotundos fracasos. ¿Por qué? Porque se hace caer en

el fracaso a todos aquellos que no dominan, fundamentalmente, los saberes pero que llegan a mostrar “ilusión” por el trabajo, la memorización, el estudio rápido y atropellado, el conformismo, la imitación y la astucia, incluso las trampas. Como resultado se pone en marcha un círculo vicioso: no se evalúa el transfer o la transmisión para no perder la ilusión totalmente durante la escolaridad de modo que, tras los estudios, se mantenga la sorpresa ante las tareas más complejas.

Desde hace ya algunos años, el debate en torno a la transmisión de conocimientos retoma importancia, a veces en oposición, otras en relación con la problemática de las competencias y de la movilización de los recursos cognitivos (Le Boterf, 1994). Desde mi punto de vista, transferencia y movilización son dos metáforas diferentes (Perrenoud, 2000a) con las

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