Grupos Operativos

Grupos Operativos en la Enseñanza1

Por José Bleger

El grupo operativo, según lo ha definido el iniciador del método, Enrique Pichón-Rivière,

“es un conjunto de personas con un objetivo común”, al que intentan abordar operando

como equipo.

La estructura de equipo sólo se logra mientras se opera; gran parte del trabajo del grupo

operativo consiste, sucintamente expresado, en el adiestramiento para operar como equipo.

En el campo de la enseñanza, el grupo se adiestra para aprender y esto sólo se logra en

tanto se aprende, es decir, mientras se opera.

El grupo operativo tiene propósitos, problemas, recursos y conflictos, que deben ser

estudiados y atendidos por el grupo mismo, a medida que van apareciendo; su examen se

efectuará en relación con la tarea y en función de los objetivos propuestos. A través de su

actividad, los seres humanos entran en determinadas relaciones entre sí y con las otras, más

allá de la mera vinculación técnica con la tarea a realizar, y este complejo de elementos

subjetivos y de relación constituye el más específico factor humano de la misma.

En la enseñanza, el grupo operativo trabaja sobre un tópico de estudio dado, pero, mientras

lo desarrolla, se adiestra en los distintos aspectos del factor humano. Aunque el grupo esté

concretamente aplicado a una tarea, el factor humano, tiene una importancia primordial, ya

que constituye el “instrumento de todos los instrumentos”.

No hay ningún instrumento que funcione sin el ser humano. Nos oponemos a la vieja

ilusión, tan difundida, de que una tarea se realiza mejor cuando se excluyen los llamados

factores subjetivos y sólo se la considera “objetivamente” por el contrario, afirmamos y

sostenemos operativa, prácticamente, que el más alto grado de eficiencia en una tarea se

logra cuando se incorpora sistemáticamente a la misma al ser humano total.

Por otra parte, con esto no hacemos sino aceptar los hechos tal cual ocurren: incorporamos

al ser humano en la teoría y en la conducción operativa de la tarea porque ya estaba

incluido de hecho. Pero esta inclusión es ahora “des-alienante”, de tal manera que el todo

quede integrado (alienado) a los seres humanos. En el mundo humano, la mayor objetividad

se alcanza incorporando al ser humano (incluso los factores subjetivos), es decir, tomando

las cosas tal cual ocurren, para entenderlas y poder lograr que ocurran mejor.

De ninguna manera estas consideraciones caen fuera de nuestro tema, porque entre los

instrumentos sociales de enajenación se cuenta, en lugar relevante, la enseñanza y la forma

en que – en general – se realiza: deshumanizada y deshumanizante. Para la presente

exposición me he basado en la “Experiencia Rosario”, en la de grupos operativos de la

Escuela Privada de Psiquiatría (que cumplió ya tres años de existencia) y en la realizada en

distintas cátedras en varias facultades.

1 Bleger, J., 1986, ‘Grupos operativos en la enseñanza’, Temas de Psicología (Entrevista y grupos), Nueva Visión, 20 pp.

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Aunque sin seguir estrictamente este orden, voy a tratar de desarrollarlas siguientes

cuestiones: a) cómo se lleva a cabo el aprendizaje en los grupos operativos; b) por qué se

procede así; c) la experiencia recogida al respecto, y d) en forma general, qué se puede

decir sobre el aprendizaje en función de esta experiencia con grupos operativos.

Enseñanza o aprendizaje

¿Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseñanza? En realidad de ambas cosas, y

éste es un punto fundamental de nuestro planteo. Enseñanza y aprendizaje constituyen

pasos dialécticos inseparables, integrantes de un proceso único en permanente movimiento,

pero no sólo por el hecho de que cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que

enseña, sino también en virtud del principio según el cual, no se puede enseñar

correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. Este proceso

de interacción debe restablecerse plenamente en el empleo del grupo operativo.

En el planteo tradicional, hay una persona o grupo (un status) que enseña, y otro que

aprende. Esta disociación debe ser suprimida, pero tal supresión crea necesariamente

ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de conducta. En efecto, las

normas son, en los seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un rol; el

mantenimiento y repetición de las mismas conductas y normas —en forma ritual— acarrea

la ventaja de que no se enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo se evita la

ansiedad.

Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseñanza y del

aprendizaje, y la transformación de estos instrumentos en todo lo contrario de lo que deben

ser: un medio de alienación del ser humano. En una cátedra o en un equipo de trabajo, el

simple planteo de la necesidad de la interacción entre enseñanza y aprendizaje amenaza

romper estereotipos y provoca la aparición de ansiedades.

Lo mismo ocurre cuando se abordan cambios en las clases magistrales estereotipadas y en

cursos en los que “todo ya va bien” y en los cuales siempre se repite lo mismo; esta

reacción implica un bloqueo, una verdadera neurosis del learning, que a su vez incide como

distorsión del aprendizaje sobre los estudiantes. No se puede pretender organizar la

enseñanza en grupos operativos sin que el personal docente entre en el mismo proceso

dialéctico que los estudiantes, sin dinamizar y relativizar los roles y sin abrir ampliamente

la posibilidad de una enseñanza y un aprendizaje mutuo y recíproco.

El cuerpo docente teme la ruptura del status y el caos consiguiente, y en este sentido es

necesario analizar las ansiedades de quedar “desnudo”, sin status, frente al estudiante, que

aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero objeto persecutorio; se debe crear

conciencia de que la mejor “defensa” es conocer lo que se va a enseñar y ser honesto en la

valoración de lo que se sabe y lo que se desconoce.

Un punto culminante de este proceso es el momento en el cual el que enseña puede decir

“no sé” y admitir con ello que realmente no conoce algún tema o tópico del mismo. Ese

momento es de suma importancia, porque implica —entre otras cosas— el abandono de la

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actitud

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