LA PLANIFICACION DE LA ENSEÑANZA

LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Linda Darling-Hammond

La investigación ha demostrado que los profesores que planifican teniendo en cuenta las capacidades y necesidades de sus estudiantes, y que además son flexibles mientras enseñan, son más eficaces, especialmente en estimular el pensamiento más complejo, que aquellos otros que realizan una planificación programada con todo detalle, centrada en objetivos operativos y en la enseñanza de datos. Los profesores que van a clase con la idea de poner en práctica planes detallados basados en objetivos de ese tipo probablemente serán menos sensibles a las ideas y acciones de los estudiantes (Zahorik, 1970), o no ajustarán sus estrategias de enseñanza a las pistas que les van suministran­do sus estudiantes (Peterson y Clark, 1978). Esto disminuye la canti­dad de razonamiento de alto nivel y el aprendizaje ocasional que va apareciendo en el devenir de una clase (Duchastel y Merril, 1977; Ye­Ion y Schmidt, 1973; Melton, 1978). En pocas palabras, los profesores que siguen con mayor fidelidad esquemas curriculares racionales son los que menos posibilidad tienen de lograr la comprensión.

Debido a que las experiencias previas de los estudiantes y sus mo­tivaciones e intereses son cruciales para el aprendizaje, la planificación de muchos profesores se centra en cómo conectar sus metas con las necesidades de los alumnos y, por consiguiente, no tanto en cómo «dis­pensarles la ración de contenido correspondiente» de acuerdo con un modelo racional. Cuando preguntamos a los profesores qué era lo que tenían en cuenta sobre todo a la hora de planificar su trabajo, el 67 % mencionaba a los estudiantes en primer lugar, y casi todos los demás mencionaron a los estudiantes en el siguiente lugar, justo por detrás de las metas del currículum. También destacaron la importancia que tie­ne el descubrir cuáles pueden ser los puntos de conexión entre los es­tudiantes y la materia que se ha de enseñar:

Pienso en los niños para los que hago la planificación. Pienso sobre qué es lo que en realidad quiero que aprendan de la materia. Procuro po­ner en relación todo lo que intento enseñar, y también pienso en el grupo clase en su conjunto [...] De ese modo planteo mi planificación de forma tal que se acomode a los alumnos para quienes estoy planificando.

Mi principal preocupación es cuáles son las características del grupo que tengo ese año. Creo que nunca he impartido una clase dos veces de la misma manera a lo largo de once años, porque el grupo clase nunca es el mismo.

Aunque, en los distritos más fuertemente regulados, los profesores tenían que seguir, para empezar, el currículum establecido, la mayoría de ellos se centraba inmediatamente en cómo podían alterado para sa­tisfacer las necesidades de sus estudiantes. Una profesora creativa le dio vueltas a la cabeza sobre este asunto, y diseñó su propia guía cu­nicular con la finalidad de propiciar diversas alternativas a sus estu­diantes:

Hemos elaborado tantos materiales de apoyo como para detener a un caballo. Por ejemplo, en una de las subáreas el material llena ocho li­bretas, cada una de cuatro pulgadas de grosor [...] Les digo a los estu­diantes: «Éstas son las cosas que nos indican aquí. A ver, ¿cuáles de ellas os interesan a vosotros?» Y entonces elegimos. Cada uno elige aquello que le gusta en especial, entonces trabajan sobre ello y se lo cuentan al resto de la clase.

Muchos profesores de nuestro estudio describieron su planificación como una actividad que no sólo comenzaba con los estudiantes sino que volvía continuamente sobre los mismos, y de ese modo podían irse haciendo eco de temas y preocupaciones emergentes:

En primer lugar y sobre todo, tengo en cuenta lo que les pueda interesar a mis alumnos, resultarles familiar, de modo que puedan compararlo con las nuevas ideas; parto de lo familiar y voy llevándoles hacia lo nue­vo. Pienso igualmente en sus habilidades y los materiales disponibles. y me pregunto en qué grado serán capaces de utilizarlos adecuadamente. Trato de introducir algo de variedad en una clase, quizá cambiando las ac­tividades dos o tres veces durante el curso de la lección para ayudarles a conectar con sus intereses.

En primer lugar pienso dónde están mis chicos, lo que ya saben, y las capacidades que tienen. ¿Cómo podría presentarles el contenido de modo que les resulte interesante? ¿Cómo aprende mejor este grupo en particular? ¿Es mejor la explicación del profesor, o aprenden más de un montón de preguntas y de la interacción con otros estudiantes? ¿Aprenden más de actividades de clase en las que tienen que participar? ¿Les vendría bien hablar menos y hacer más? Cada grupo es distinto y los estudiantes pue­den variar mucho de una actividad a otra. Pueden trabajar bien de un modo en una actividad de ciencias, pero necesitar un tipo distinto de ex­plicación en otra de ortografía. Así que realmente tienes que conocer a tus niños y saber cómo aprenden.

3. Conectar con los estudiantes

Hubo un tiempo en el que se pensó que si los profesores procura­ban estar atentos a las experiencias, intereses y conocimiento previo de sus estudiantes, eso significaba que tenían un corazón pedagógico blando y desconsideraban los contenidos y métodos científicos. Ahora, sin embargo,

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