RESUMEN DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

La enseñanza de habilidades cooperativas En vez de considerar la discusión como un obstáculo para la acción, pensamos que es una actividad preliminar indispensable para cualquier acción inteligente. Pericles La importancia de las habilidades cooperativas Los niños no nacen sabiendo instintivamente cómo interactuar con eficacia con los demás y las habilidades grupa les e interpersonales no aparecen mágicamente cuando se las necesita. Muchos alumnos, tanto de escuela primaria como de colegio secundario, carecen de habilidades sociales básicas tales como la capacidad de identificar correctamente los sentimientos de los otros o de hablar adecuadamente sobre una tarea. Por eso, muchos docentes que estructuran sus lecciones cooperativamente descubren que sus alumnos son incapaces de colaborar con los demás. Pero es precisamente en las situaciones cooperativas en las que hay que realizar alguna tarea para la cual las habilidades sociales se tornan más importantes y deben enseñarse idealmente. Todos los alumnos necesitan adquirir habilidad para comunicarse, construir y mantener la confianza, tomar el mando, involucrarse en controversias fructíferas y resolver conflictos (Johnson, 1991, 1993; Johnson y F. Johnson, 1991). Por lo tanto, la enseñanza de habilidades cooperativas es un requisito importante para el aprendizaje académico, porque el logro se incrementa en la medida en que los estudiantes aumentan su eficacia en su capacidad para aprender de otros. La enseñanza de habilidades cooperativas: reglas generales Cuatro reglas generales apuntalan la enseñanza de las habilidades cooperativas. La primera regla sostiene que debe establecerse un contexto cooperativo previo a la enseñanza de las habilidades cooperativas. El aprendizaje cooperativo busca crear la sensación de que los estudiantes "se salvan juntos o se hunden juntos"; por lo tanto, deben estar activamente involucrados tanto en la mejora de su propio aprendizaje como en el de sus compañeros. Cuando este objetivo cooperativo general está ausente, la interacción de los estudiantes es competitiva, hostil y destructiva. Los alumnos que están compitiendo quieren "ganar", no aprender las habilidades necesarias para cooperar. Del mismo modo, los alumnos que se pasan el día trabajando solos no entienden para qué necesitan aprender a cooperar y no tienen la posibilidad de aprender habilidades cooperativas. Por lo tanto, poner en práctica el aprendizaje cooperativo es vital para incrementar las aptitudes colaborativas de los estudiantes. La segunda regla es que las habilidades cooperativas deben enseñarse directa y abiertamente. No basta con estructurar las actividades de manera cooperativa. Aprender a interactuar efectivamente con otros no es diferente de aprender a usar un microscopio, tocar el piano, escribir una oración completa o leer. La enseñanza de habilidades cooperativas, así como la enseñanza de cualquier habilidad, debe hacerse y reforzarse de manera directa. La tercera regla es que, si bien son los docentes quienes estructuran la cooperación en el aula e inicialmente definen las habilidades necesarias para colaborar; los integrantes del grupo son quienes determinan si esas habilidades se aprenderán e internalizarán. Los docentes dependen de los miembros de la clase para seguir y controlar el uso que cada uno hace de las habilidades cooperativas, ofrecer realimentación sobre cómo se ejecutan y reforzar su buen uso. La responsabilidad de los pares para aprender habilidades cooperativas debe ir siempre acompañada del apoyo necesario para hacerlo. Los miembros del grupo deben comunicar que, quieren que los demás ejerciten las habilidades cooperativas y que están allí para ayudarlos. Después de que el docente instruye a los estudiantes respecto de cuáles son las habilidades cooperativas deseadas y los estimula para que las ejerciten en sus grupos, el apoyo y la realimentación de los pares determina si esas habilidades se usan 26 adecuadamente y con la frecuencia suficiente como para convertirse en conductas naturales y automáticas. La realimentación de los pares se da sutilmente mientras los grupos trabajan y directamente en las sesiones de realimentación formal. La cuarta regla es que cuanto antes aprendan los alumnos las habilidades cooperativas, mejor será. Existen procedimientos para que los docentes enseñen habilidades cooperativas desde el jardín de infantes. Los docentes de escuela primaria, secundaria y post secundaria deben involucrarse activamente en mejorar la competencia colaborativa de sus alumnos. Informar a los adultos que ya son ingenieros, gerentes de empresa, supervisores o secretarios que tienen que aprender a cooperar más y mejor con los demás es importante, pero probablemente ya sea un poco tarde. Existe una relación directa entre la exigencia escolar de trabajo individual de parte de los alumnos y la cantidad de adultos en nuestra sociedad que carecen de las aptitudes necesarias para trabajar con eficacia con los demás en su profesión, su vida familiar y sus actividades recreativas. Su educación debería haberlos preparado para la cooperación en la vida profesional y familiar. ¿Qué habilidades es necesario enseñar? Muchas habilidades interpersonales son las que afectan el éxito de los esfuerzos de colaboración (Johnson, 1991, 1993; Johnson y F. Johnson, 1991; Johnson y R. Johnson, 1994). Las habilidades cooperativas que los docentes deben preocuparse por destacar en sus clases dependerán de lo que sus alumnos ya dominen. Mientras los docentes observan y controlan el trabajo de sus alumnos en los grupos de aprendizaje cooperativo, pueden ver en qué carecen de las habilidades importantes o necesarias. Existen cuatro niveles de habilidades cooperativas: 1. Formación. Las habilidades básicas necesarias para establecer un grupo de aprendizaje cooperativo que funcione. 2. Funcionamiento. Las habilidades necesarias para manejar las actividades del grupo en la realización de la tarea y para mantener relaciones de trabajo eficientes entre sus integrantes. 3. Formulación. Las habilidades necesarias para construir una comprensión profunda de lo que se está estudiando, estimular el uso de estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio y la retención del material asignado. 4. Fermentación. Las habilidades necesarias para fomentar la reconceptualización de lo que se está estudiando, el conflicto cognitivo, la búsqueda de más información y la comunicación de las razones fundamentales que sostienen las conclusiones. La lista de conductas necesarias que ofrecemos a continuación es un punto de partida para examinar la destreza de los alumnos en los cuatro niveles de habilidades cooperativas. Formación Las habilidades de formación son un conjunto inicial de habilidades destinadas a la organización de los grupos de aprendizaje y al establecimiento de normas mínimas de conducta adecuadas. Veamos algunas de las conductas más importantes relacionadas con las habilidades de formación: • Moverse en los grupos de aprendizaje cooperativo sin ruidos indebidos y sin molestar a los demás. El tiempo de trabajo en los grupos es valioso, de modo que es conveniente pasar la menor cantidad de tiempo posible reordenando los muebles y acomodando a los alumnos en los grupos. Los alumnos pueden necesitar practicar el procedimiento para constituir los grupos varias veces antes de adquirir eficiencia. • Permanecer con el grupo. Los alumnos que recorren el aula durante el tiempo de trabajo en grupo son improductivos y distraen a los demás. • Hablar en voz baja. Aunque los grupos de aprendizaje dependen de la interacción personal, no necesitan ser ruidosos. Algunos docentes nombran un estudiante por grupo para controlar que todos hablen en voz baja. 27 • Alentar la participación de todos. Todos los integrantes del grupo tienen que compartir sus ideas y materiales y ser parte de los esfuerzos grupales para alcanzar, el logro. Una manera de formalizar la participación de todo el grupo consiste en que los estudiantes hablen por turno. • Mantener manos (y pies) lejos de los de los demás. • Mirar los materiales con los que se está trabajando. • Llamar por el nombre a los demás integrantes del grupo. • Mirar al que habla. • Eliminar las humillaciones.

Funcionamiento Las habilidades de funcionamiento constituyen el segundo nivel de habilidades cooperativas y están destinadas a orientar los esfuerzos grupales a la realización de las tareas y al mantenimiento de relaciones de trabajo eficaces, Mantener a los integrantes del grupo trabajando, hallar procedimientos de trabajo eficaces y fomentar la existencia de un clima de trabajo agradable y amistoso es vital para el liderazgo efectivo en los grupos de aprendizaje cooperativo. Las habilidades de funcionamiento incluyen: • Orientar el trabajo del grupo: (1) definiendo y redefiniendo el propósito de la tarea, (2) estableciendo o llamando la atención sobre los límites de tiempo y (3) ofreciendo procedimientos sobre cómo realizar una tarea con mayor eficacia. • Expresar apoyo y aceptación, tanto de manera verbal como no verbal, a través del contacto visual, el interés, el elogio y la preocupación por las ideas y las conclusiones de los demás. • Pedir ayuda o aclaraciones respecto de lo que se está diciendo o haciendo en el grupo. • Ofrecerse para explicar o aclarar. • Parafrasear los aportes de otro integrante del grupo. • Dar apoyo y energía al grupo cuando el nivel de motivación es bajo, sugiriendo nuevas ideas, recurriendo al humor o demostrando entusiasmo. • Describir los sentimientos propios cuando resulta pertinente. Formulación Las habilidades de formulación constituyen el tercer nivel de habilidades cooperativas y proporcionan los procesos psíquicos necesarios para construir una comprensión más profunda de lo que se está estudiando, estimular el uso de estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio y la retención de los materiales. Como el propósito de los grupos de aprendizaje es mejorar el aprendizaje de todos sus integrantes, éstas son habilidades específica mente destinadas a proporcionar métodos formales para procesar los materiales que se están estudiando. Las habilidades de formulación pueden ser llevadas a cabo mientras los estudiantes cumplen diferentes roles. Los roles asociados con estas habilidades incluyen: • El "resumidor", que se ocupa de sintetizar en voz alta lo que se acaba de leer o comentarlo tan completamente como sea posible sin recurrir a notas o al material original. Todas las ideas y los hechos importantes deben estar incluidos en el resumen. Todos los integrantes del grupo deben resumir de memoria a menudo, para optimizar así su aprendizaje. • El "corrector", que busca la precisión. Corrige el resumen de otro y agrega información importante no incluida en el resumen. • El "responsable de la elaboración", que se preocupa por elaborar lo estudiado. Pide a los demás que relacionen lo que están aprendiendo con cosas aprendidas antes o con otras que ya saben • El "ayudante de la memoria", que busca formas inteligentes de recordar ideas y hechos importantes. Recurre a dibujos, imágenes mentales y otras ayudas para la memoria y las comparte con el grupo. 28 • El "verificador de la comprensión", que pide a los miembros del grupo que expliquen, paso a paso, el razonamiento usado para realizar la tarea y así hace que ese razonamiento sea evidente y quede abierto a la corrección y la discusión. • El "buscador de ayuda", que elige a alguien para que ayude a los demás, hace preguntas claras y precisas e insiste hasta que la ayuda se consigue. • El "explicador", que describe cómo realizar la tarea (sin dar la respuesta), ofrece realimentación específica sobre el trabajo de los demás y termina pidiendo a sus compañeros que describan o demuestren cómo hacer la tarea. • El "facilitador de la explicación ", que pide a los demás miembros del grupo que planifiquen en voz alta cómo le enseñarían a otro lo que están estudiando. Planear cómo comunicar mejor los materiales puede tener importantes efectos sobre la calidad de las estrategias de razonamiento y retención. Fermentación Las habilidades de fermentación constituyen el cuarto nivel de habilidades cooperativas y permiten a los estudiantes involucrarse en controversias académicas. Algunos de los aspectos más importantes del aprendizaje tienen lugar cuando los integrantes del grupo desafían con destreza las conclusiones y los razonamientos de los demás (Johnson y Johnson, 1989, 1991 b). Las controversias académicas hacen que los miembros del grupo " profundicen " en los materiales, ensamblen un razonamiento para sus conclusiones, piensen de maneras divergentes sobre los diferentes temas tratados, busquen más información para apoyar sus posiciones y discutan constructivamente soluciones o decisiones alternativas. Hay muchas habilidades involucradas en las controversias académicas: • Criticar ideas sin criticar a las personas. • Diferenciar cuándo hay desacuerdo en el grupo. • Integrar ideas diferentes en una posición única. • Pedir justificaciones para una conclusión o una respuesta de uno de los integrantes del grupo. • Ampliar la respuesta o la conclusión de otro integrante del grupo agregando información o implicaciones. • Indagar mediante preguntas que lleven a una comprensión o un análisis más profundos ("¿Serviría en esta situación... ?", " ¿Qué más te hace creer que...?"). • Generar más respuestas yendo más allá de la primera respuesta o conclusión y produciendo varias respuestas plausibles para escoger. • Verificar la realidad contrastando el trabajo del grupo con las instrucciones, el tiempo disponible y los temas que el grupo enfrenta. Estas habilidades ayudan a mantener a los miembros del grupo motivados para superar la respuesta rápida en pos de otras de mejor calidad, al estimular a los integrantes del grupo para que piensen y desarrollen su curiosidad intelectual. Generalmente, los docentes comienzan por las habilidades de formación, para asegurarse de que todos los integrantes del grupo estén bien orientados hacia el pensamiento en conjunto. Luego, las habilidades de funcionamiento ayudan al grupo a operar fluidamente y a edificar relaciones constructivas. Las habilidades de formulación aseguran que el aprendizaje de alta calidad tenga lugar en el grupo y que sus miembros se involucren en el procesamiento cognitivo necesario. Las habilidades de fermentación, que son las más complejas y las más difíciles de dominar, aseguran la existencia del desafío y el desacuerdo intelectuales en el grupo. Estas habilidades son más fácilmente aplicables en los últimos años de la escuela primaria, en la escuela secundaria y en la educación posterior. Los alumnos de menor edad necesitarán versiones simplificadas de las mismas. Es importante que los docentes traduzcan las habilidades cooperativas en lenguaje e imágenes que sus alumnos puedan entender y con los cuales puedan identificarse. Por ejemplo, las habilidades de 29 fermentación pueden simplificarse en habilidades tales como agregar una idea, pedir pruebas y ver una idea desde el punto de vista del otro (Johnson, 1991, 1993; Johnson y F. Johnson, 1994). La enseñanza de habilidades cooperativas: un ejemplo John Dougan, en su clase con alumnos adolescentes en una escuela de Suffern, en Nueva York, comienza una unidad de gramática enseñando un conjunto de habilidades de liderazgo. Estructura la interdependencia positiva dando a sus alumnos la tarea de dominar las habilidades de liderazgo y asegurarse de que todos los miembros de su grupo las dominen. Los roles de liderazgo que enseña incluyen: • El que da directivas. Este alumno se ocupa de dirigir el trabajo del grupo. Para ello: (1) revisa las instrucciones y restablece el propósito de la tarea, (2) llama la atención sobre los límites de tiempo y (3) ofrece procedimientos para realizar la tarea más eficazmente. • El que resume, que hace una síntesis en voz alta de lo que se acaba de leer o discutir, tan completamente como sea posible, de memoria. • El generador, que crea respuestas adicionales yendo más allá de las primeras respuestas o conclusiones del grupo y produciendo varias respuestas plausibles para elegir. Dougan utiliza el siguiente procedimiento para enseñar estas habilidades. Primero, las explica. Luego, modela las habilidades mediante la demostración. En tercer lugar, pide a la clase que genere una serie de frases que podrían usar para involucrarse en las habilidades, como por ejemplo: "Una forma en que podríamos hacer esto es...". O bien: "Otra respuesta posible es...". A continuación, elige a tres alumnos para que dramaticen para toda la clase una sesión grupal en la que usen las habilidades. Luego, la clase entera discute cada una de las habilidades. Finalmente, hace que sus alumnos realicen la primera tarea de gramática usando las habilidades con tanta frecuencia como puedan. Dougan estructura la responsabilidad individual observando a cada grupo para verifica: que cada uno de sus integrantes realice al menos dos de las tres habilidades de liderazgo en cuestión. Circula por el aula, observa de manera sistemática a cada grupo y registra la frecuencia con la que ve que los alumnos adoptan cada uno de los roles de liderazgo. Estructura recompensas positivas, otorgando puntos extra a los grupos en los que todos sus miembros se involucran en al menos dos de las habilidades durante la realización de la tarea de gramática. El papel del docente Uno de los aspectos más importantes de las actividades de aprendizaje cooperativo consiste en la identificación de los estudiantes que tienen problemas para trabajar efectivamente porque carecen de habilidades cooperativas o las tienen subdesarrolladas. El papel de control del docente destaca la importancia de recoger información sobre los estudiantes mientras éstos trabajan y de intervenir para estimular las conductas adecuadas. La estructura familiar, los modelos y la naturaleza del grupo de pares influyen sobre el desarrollo de las habilidades sociales. Lo maravilloso de enseñar a los alumnos a ser más eficientes en el trabajo con otros es que no sólo adquieren así un valioso conjunto de habilidades útiles para la vida, sino que tienen una excelente oportunidad de incrementar su nivel de logro. Como ya hemos dicho, el aprendizaje de habilidades cooperativas es en primera instancia un aprendizaje de procedimientos, muy similar a aprender a jugar al tenis o al golf, ser neurocirujano o piloto de aviones. Ser hábil en el manejo de conflictos implica mucho más que simplemente ser capaz de leer materiales para un nivel de reconocimiento o incluso para un nivel de recuerdo pleno. Exige aprender un procedimiento constituido por una serie de acciones. El aprendizaje de procedimientos existe cuando los individuos: • Aprenden conceptualmente qué es una habilidad y cuándo se la debe usar. 30 • Traducen su comprensión conceptual en un conjunto de procedimientos operativos (frases y acciones) adecuados para la gente con la que están interactuando. • Se involucran realmente en la habilidad. • Eliminan errores superando las etapas de dominio de la habilidad. • Alcanzan un nivel de uso rutinario y automático. En el aprendizaje de procedimientos, conviene descomponer un proceso complejo en sus partes y luego aprender sistemáticamente dicho proceso hasta que se torne automático. Difiere del simple aprendizaje de hechos y de la adquisición de conocimientos al depender mucho de la realimentación sobre el desempeño y de la modificación de la práctica propia hasta eliminar los errores de procedimiento. Es un proceso gradual. Los esfuerzos para realizar la habilidad no lograrán alcanzar el ideal que se busca durante un lapso bastante considerable. El fracaso es parte del proceso y el éxito es inevitable cuando el fracaso es seguido por la práctica persistente, la realimentación y la reflexión sobre cómo ejecutar la habilidad de manera más competente. Ganar pericia exige "socios en el aprendizaje" que estén dispuestos a confiar en el otro, hablar con franqueza y observar el desempeño de los demás en un período prolongado, para identificar los errores que se cometen al poner en práctica la habilidad. A menos que los alumnos estén dispuestos a revelar su falta de pericia para poder obtener así la realimentación adecuada, no podrán alcanzarla. En otras palabras, el aprendizaje de procedimientos y el dominio de todas las habilidades exige cooperación entre los alumnos y la certeza de tratar, fracasar y volver a tratar. Hay cinco pasos esenciales en la enseñanza de habilidades cooperativas: • Asegurarse de que los alumnos vean la necesidad de la habilidad. .Asegurarse de que los alumnos entiendan de qué se trata la habilidad y cuándo se la debe usar. • Preparar situaciones de práctica y fomentar el dominio de la habilidad. • Asegurarse de que los alumnos dispongan del tiempo y de los procedimientos necesarios para el procesamiento de uso de la habilidad (y reciban realimentación). • Asegurarse de que los alumnos perseveren en la práctica de la habilidad hasta que se convierta en una acción natural. 1er. paso: Ayudar a los alumnos a que vean la necesidad de la habilidad. Para estar motivados para aprender habilidades cooperativas, los estudiantes deben estar convencidos de que es bueno para ellos conocerlas. Los docentes pueden fomentar esta conciencia de la necesidad de las habilidades cooperativas: • Exhibiendo carteles o periódicos murales en los que se evidencie que se las considera importantes. Suele ser fácil ver qué es lo importante en un aula con sólo mirar sus paredes, sus pizarras y la distribución de asientos. • Comunicando a los alumnos por qué es importante dominar las habilidades. Para muchos alumnos, bastará con compartir información sobre la necesidad de las habilidades cooperativas en los ámbitos familiares y profesionales. Otros pueden necesitar experimentar cómo esas habilidades los ayudarán en su trabajo. • Convalidando la importancia de las habilidades mediante calificaciones o recompensas a los grupos cuyos miembros demuestren competencia en ellas. Muchos docentes dan dos calificaciones a los grupos de aprendizaje: una por el logro académico y otra por el uso adecuado de las habilidades cooperativas deseadas. 2do paso: Asegurarse de que los alumnos entiendan la habilidad. Para aprender una habilidad, los alumnos necesitan tener una noción clara de cuál es esa habilidad y de cómo ejecutarla. Primero, es necesario desarrollar una definición operativa de la habilidad. Los alumnos tienen que entender cuál es la habilidad y cuándo deben usarla. Esto suele hacerse recurriendo a un cuadro (véase Figura 8.1) (Johnson, Johnson y Holubec, 1992) y a la presentación de modelos. El docente incluye la habilidad en el cuadro (por ejemplo, fomentar la participación) y pregunta a la clase: "¿Cómo se vería esta 31 habilidad?" .Después de que se generan varias conductas no verbales, vuelve a preguntar: " ¿Cómo sonaría esta habilidad? ". Después de que los alumnos dicen varias frases, se exhibe el cuadro de manera prominente para usarlo como referencia. Figura 8.1 Cuadro para fomentar la participación Cómo se ve Cómo suena Sonrisas ¿Cuál es tu idea? Contacto visual ¡Fantástico! Pulgares arriba ¡Buena idea! Palmada en la espalda Muy interesante En segundo lugar, se demuestra prácticamente la habilidad hasta que los estudiantes tengan clara idea de cómo se ve y cómo suena. Puede ser conveniente que los alumnos practiquen la habilidad mediante una dramatización o que se plantee un breve contra ejemplo en el que se advierta que la habilidad está ausente. Es importante no tratar de enseñar demasiadas habilidades al mismo tiempo. Es mejor comenzar con una o dos. En una unidad curricular de 1° de la E GB que hemos ayudado a desarrollar se enseñan ocho habilidades básicas a lo largo de un año. Se empieza con: "Todos hacen una tarea"; e incluye habilidades tales como: "Compartir ideas y materiales", "Dar instrucciones sin ser mandón" y "Preocuparse por los sentimientos de los demás". 3er. paso: Preparar situaciones repetidas de práctica. Para poder dominar una habilidad, los alumnos necesitan practicarla reiteradamente. Se les debe pedir que dramaticen una habilidad varias veces con su compañero de banco inmediatamente después de definirla. Una primera sesión de práctica debe ser lo suficientemente larga como para que todos los alumnos puedan aprender la habilidad bastante bien; y luego se deben organizar más sesiones, durante varios días o, quizá, semanas. Mientras los alumnos practican las habilidades, los docentes deben seguir dando instrucciones verbales y alentándolos para que las realicen en la secuencia y los tiempos adecuados. Algunas de las estrategias posibles para estimular la práctica incluyen: • Asignar roles específicos a los miembros del grupo para asegurarse de que practiquen las habilidades. El docente puede asignar roles de lector, "fomentador", "resumidor" y "responsable de elaboración" a los miembros de un grupo cooperativo. Estos roles pueden intercambiarse a diario, hasta que todos los alumnos hayan cumplido cada papel varias veces. • Anunciar que se prestará atención al uso de las habilidades. Es sorprendente comprobar cuánta práctica se realiza cuando un docente anuncia que quiere comprobar una habilidad en particular y se para junto a un grupo con papel y lápiz en la mano para anotar sus observaciones. La presencia del docente y el conocimiento de que éste (o un alumno) está observando y valorizando la frecuencia de las habilidades son motivadores muy poderosos. • Usar ejercicios no académicos de construcción de habilidades para ofrecer a los estudiantes posibilidades de practicar las habilidades cooperativas. A veces, puede recurrirse a un ejercicio de recreación que no sea parte del trabajo en clase para fomentar la práctica de ciertas habilidades específicas. Muchos ejercicios de este tipo han sido usados con éxito (véase Johnson, 1991, 1993; Johnson y F. Johnson, 1994; Jonson y R. Johnson, 1994). Las nuevas habilidades necesitan atención y refuerzo durante un tiempo y los docentes deben ser incansables en su estímulo al uso prolongado de las mismas. 4to. paso: Asegurarse de que los estudiantes procesen su uso de las habilidades. No alcanza con practicar las habilidades cooperativas. Los alumnos deben también procesar la frecuencia y la calidad 32 con que las usan. Deben recibir realimentación y discutir, describir y reflexionar sobre su uso de las habilidades para poder mejorar su desempeño. Para asegurarse de que los alumnos lo hagan, los docentes tienen que destinar un tiempo regular para el procesamiento grupal y decir a sus alumnos qué procedimientos deben seguir. Una típica actividad de procesamiento es: "Menciona tres cosas que tu grupo hizo bien y una que podría hacer mejor la próxima vez". Este procesamiento grupal no sólo mejora las habilidades interpersonales y en grupos pequeños, sino que también aumenta el nivel de logro (Johnson, Johnson, Stanne y Garibaldi, 1990; Yager, Johnson y Johnson, 1985) y la calidad de las relaciones que desarrollan los alumnos (Putnam, Rynders, Johnson y Johnson, 1989). Los docentes pueden necesitar mostrar el procesamiento grupal inicialmente y luego repetir este modelado de manera periódica para que los alumnos se lo tomen en serio y se vuelvan adeptos. Las siguientes estrategias para fomentar el procesamiento grupal suelen resultar útiles: • Destinar tiempo con regularidad para el procesamiento. Diez minutos al final de cada clase o veinte minutos una vez por semana son lo acostumbrado. • Proporcionar un conjunto de procedimientos para que los alumnos observen. Puede usarse, por ejemplo, una hoja de procesamiento que el grupo debe completar, firmar y luego entregar. Las preguntas pueden incluir: "¿Cuántos integrantes sintieron que tenían la posibilidad de compartir sus ideas con el grupo?" y "¿Cuántos se sintieron escuchados?". Pero el procedimiento más eficaz suele ser que un integrante del grupo observe la frecuencia con que cada uno se involucra en una de las habilidades deseadas y ofrezca realimentación sobre el desempeño individual en la conversación al final de la clase. • Ofrecer oportunidades para la realimentación positiva entre los integrantes del grupo. Una forma de hacerlo consiste en que cada integrante diga a todos los demás una conducta que reflejó el uso efectivo de una habilidad cooperativa. 6to. paso: Asegurarse de que los alumnos perseveren en la práctica de las habilidades. La mayoría de las habilidades necesita un período de aprendizaje lento; luego, hay un período de rápida mejora, seguido de otro en el que el desempeño parece no cambiar; después, se produce otro período de rápida mejora; a continuación, otra meseta y así sucesivamente. Los estudiantes necesitan practicar las habilidades cooperativas el tiempo suficiente como para superar las primeras mesetas y llegar a integrar las habilidades en su repertorio de conductas. La mayor parte del desarrollo de las habilidades atraviesa las siguientes etapas: 1. Conciencia de que la habilidad es necesaria. 2. Comprensión de cuál es la habilidad. 3. Realización tímida y torpe de la habilidad. (La práctica de cualquier habilidad nueva hace sentir algo torpe a quien la realiza, al principio.) 4. Sensación de falsedad en la realización de la habilidad. (Muchos alumnos se sienten poco sinceros o incluso falsos cuando empiezan a usar una habilidad. Después de un tiempo, la torpeza cede y la realización de la habilidad se hace más fluida. El estímulo del docente y los padres es necesario para que los alumnos puedan superar esta etapa.) 5. Uso diestro pero mecánico de la habilidad. 6. Uso habitual y automático, en el que la habilidad se integra plenamente en el repertorio de conductas de una persona y parece algo natural. Algunas formas de asegurar que los alumnos perseveren incluyen: seguir asignando la habilidad como rol grupal, realimentación permanente sobre su calidad y frecuencia de uso y refuerzo a los grupos cuando sus integrantes usan la habilidad. Hemos descubierto que los estudiantes (incluso los socialmente aislados o retraídos) aprenden más habilidades sociales y se involucran en ellas con más frecuencia cuando al grupo se le otorgan puntos extra por sus esfuerzos (Lew, Mesch, Johnson y Johnson, 1986 a, 1986 b). * * * 33 Para que el potencial del aprendizaje cooperativo se concrete, los alumnos deben poseer previamente las habilidades interpersonales y en grupos pequeños que sean necesarias y tienen que estar motivados para usarlas. Estas habilidades deben enseñarse de manera tan sistemática como los propios contenidos académicos. Esto involucra: comunicar a los alumnos la necesidad de las habilidades sociales, definirlas y modelarlas, practicarlas de manera reiterada, procesar el nivel de eficacia con que se están realizando y asegurarse de que los alumnos perseveren en su práctica hasta que las integren plenamente en sus repertorios de conducta. Esto no sólo incrementará sus logros, sino que también aumentará sus posibilidades de éxito académico y profesional, mejorará la calidad de sus relaciones y su salud psicológica. Nada de lo que aprendemos es más importante que las habilidades necesarias para trabajar cooperativamente con otra gente. La mayor parte de la interacción humana es cooperativa. Sin habilidad para cooperar efectivamente, es difícil (si no imposible) mantener un matrimonio o un empleo o ser parte de cualquier comunidad. Sólo hemos comentado aquí algunas de las habilidades interpersonales y en grupos pequeños necesarias para la cooperación eficaz. Se puede encontrar una cobertura más amplia y completa de estas habilidades en Reaching Out (Johnson, 1993), Joining Together (Johnson y F. Johnson, 1994), Human Relations and Your Career (Johnson, 1991) y Learning Together and Alone (Johnson y R. Johnson, 1975/1991 a).

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