Resumen conocimiento pedagogico

* DIDÁCTICA II * Resumen – Módulo 1 *

Referencias:

Negro: Textos del módulo

Rojo: Apuntes de clase relacionados

Azul: Títulos (para separar un texto o autor del siguiente)

(Imp.): son los que ellos destacaron como más importantes para el parcial.

* Bernard Charlot

Existe una desigualdad social frente a la escuela; una correlación estadística entre el medio familiar y social, entre el hecho de pertenecer a un medio social y económico, y el grado de éxito o de fracaso escolar. Pero la correlación estadística no es una relación de causa-efecto.

        Identificamos cuatro tipos de relación con el estudio: 1) Los alumnos a los que les gusta estudiar, que tienen placer estudiando; 2) Los alumnos que consideran la escuela como una conquista cotidiana; 3) Los alumnos que fracasaron y abandonaron la escuela; 4) Los alumnos que no van a la escuela para aprender sino para pasar de año, y lo mismo hacen en la universidad, de manera de alcanzar un buen empleo. Muchas personas van a la escuela para tener un buen empleo pero luego encuentran, por lo menos en algunas materias, el sentido y el placer del saber, en cambio, estos alumnos no lo hacen.

        Aprender es cambiar, porque si aprendí una cosa que tiene sentido, esto cambia mi universo. Si no aprendí nada que tenga sentido, seguramente lo voy a olvidar rápidamente.

* Dutzchasky y Varela (Imp.)

        Cuando hablamos de la escuela, el tema del conocimiento parece ineludible. La función específica de la institución es la distribución social del saber. Todo sistema educativo se nutre del conjunto de conocimientos validados por una sociedad en un determinado momento, selecciona entre ellos de acuerdo con ciertos criterios, y los modifica de modo de facilitar su transmisión y apropiación en función del aprendizaje y del contexto sociocultural.

        Desde una perspectiva pedagógica, la preocupación se centra en analizar la validez del conocimiento escolar en relación al conocimiento del mundo social más amplio. Nos ubicamos en el nivel de la escuela y del aula para conceptualizar lo que suele nombrarse como “conocimientos socialmente significativos”.

        Fuentes del conocimiento escolar: el “sentido común” y el “conocimiento científico”:

- El conocimiento del “sentido común” es aquel que es compartido con los otros y adquiere verosimilitud al ser verificado en la vida cotidiana. El saber cotidiano es siempre y solamente opinión, no es saber científico.

- Un segundo modo de saber lo constituyen las formas elaboradas del conocimiento, que suponen procesos reflexivos, tal como el conocimiento científico, y que por sus características requieren procesos de intervención intencional para su adquisición.

- La escuela, en tanto transmisora de conocimientos socialmente válidos, no puede quedar al margen del carácter cambiante y provisorio del conocimiento científico ni de su estrecha vinculación con el momento histórico en el que el mismo se ubica.

- Una función central de la escuela y del sistema educativo es la de seleccionar, del conjunto de saber científico, aquel que resulte actualizado, válido y necesario para la práctica social. Al mismo tiempo, este conocimiento sólo podrá ser abordado desde el sentido común, el saber cotidiano, y por lo tanto desde la situación particular de cada individuo y de cada grupo social.

El conocimiento escolar proviene de las dos fuentes señaladas. El conocimiento académico es facilitador de acceso al conocimiento científico.

A diferencia de las posturas que conciben el conocimiento como el modo de acceder a una verdad que existe per-se y puede ser descubierto desde su “objetividad”, sostenemos que el conocimiento puede ser definido como una construcción histórica de visiones del mundo que se presentan como válidas para un período histórico determinado; en esas visiones se desarrollan diversas maneras en que los sujetos se auto-perciben a sí mismos y al mundo. Conocer es entonces construir la realidad, y no develar estructuras inmutables y absolutas. Sin embargo, el conocimiento en la escuela parece conformarse de otro modo.

Los conocimientos escolares, que constituyen un recorte del conocimiento socialmente construido, adquieren existencia social concreta a través de un conjunto de mediaciones. Por un lado, son un fragmento y ordenamiento particular de la realidad, producto de niveles sociales e institucionales que deciden y determinan sobre un conjunto de saberes pretendidamente científicos. Por el otro, el ámbito de cada unidad educativa y de cada aula, constituyen un contexto en el que los conocimientos, a través de múltiples interacciones, son construidos, reelaborados, asumidos de un modo particular en cada caso.

En su existencia material, el conocimiento escolar asume modalidades particulares que tiñen el “conocimiento transmitido”: el orden establecido, el privilegio puesto en los datos aislados, el control de la transmisión, la exigencia de la respuesta textual. Todos estos aspectos no son formas vacías sino que conforman un mensaje que altera y resignifica los contenidos (Verónica Edwards).

Este conocimiento escolar, tal como lo hemos descripto, se caracteriza por ser útil solamente para desempeñarse dentro de la escuela (Ojo! Es el que ellos llaman escolarizado). Por ejemplo, el uso que el niño debe hacer de su cuaderno de clase, subrayado, márgenes, espacios, numeración de ejercicios, sólo se relaciona con la práctica escolar. Es claro el carácter formalizado que adquiere este conocimiento, que además carece de sentido fuera de los límites de la escuela. Otros aprendizajes parecieran mostrar claramente su utilidad y relevancia para la práctica social, tal como la lecto-escritura. En síntesis, el conocimiento escolar (escolarizado) pierde su valor y significatividad por quedar restringido a un ámbito artificial: la escuela, la clase, el cuaderno, el manual. De este modo, se aleja tanto de la vida cotidiana y del sentido común como del conocimiento científico. Paradójicamente, el puente que se hace necesario entre ambos se convierte en un obstáculo.

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